基于在線學習心理特點的軍事職業教育策略研究

何毅 徐綠山 陳立華

摘 要：官兵在軍事職業教育中，由于網絡資源過多、缺乏有效引導、缺乏約束機制以及學習時間和內容的碎片化等因素，容易產生主觀選擇的盲目性、學習動機的短暫性和認知狀態的斷續性等心理特點，會導致軍事職業教育的學非所用、半途而廢和支離破碎。因此需要有效配置學習策略，引導自主學習；及時開展學習反饋，激發學習動機；優化整合內容設計，促進知識內化。

關鍵詞：軍事職業教育；網絡學習心理；自主學習；學習策略

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A

發展軍事職業教育，是貫徹落實黨中央、中央軍委和習近平主席關于實施人才強軍戰略決策部署，加快健全軍隊院校教育、部隊訓練實踐、軍事職業教育三位一體新型軍事人才培養體系的重大舉措，其建設和發展一直受到黨中央和中央軍委高度關注。十八屆三中全會首次將軍事職業教育作為三位一體新型軍事人才培養體系的重要組成部分提出。2014年6月，原四總部專門下發《關于加快發展軍事職業教育的實施意見》，確定了軍事職業教育的功能定位、運行機制、組教模式、管理體制和考評辦法等內容。2017年8月中央軍委下發的《軍事職業教育改革實施方案》，又對軍事職業教育的總體建設思路和目標、改革的主要任務和組織實施辦法進行了詳細說明。目前，軍事職業教育（主要方式為大規模在線網絡課程學習）要取得實效，除了領導機關重視和各種硬件條件的完善之外，還需要科學研究官兵在網絡化條件下的學習心理，使教學內容和形式真正契合官兵的需要，有效引領學習方向并提高自主學習效能。

一、官兵網絡學習心理特點及原因分析

軍事職業教育的主要形式是大規模在線網絡課程的自主學習，其效果受到學習材料選擇、學習動機激發和學習時間保障等因素的影響。

（一）資源過多、缺乏有效引導容易造成主觀選擇的盲目性

與課堂教學和實踐訓練不同，軍事職業教育主要依賴在線課程資源來開展。由于網絡的普及，目前大部分軍內外教育機構都紛紛轉戰在線教育，無論互聯網還是軍網，在線課程資源都紛繁復雜。官兵開展職業教育的第一步就是要在如此浩瀚的課程信息中篩選出適合的內容。認知心理學認為，如果把人腦的學習過程比喻為計算機處理信息的話，決定大腦“帶寬”的是短時記憶的容量，實驗證明為7±2個信息單元，即人腦一次加工和存儲的信息量為5至9個，超過9個信息就會造成人腦認知超負荷，影響學習效果。在網絡學習過程中，學習者在各大課程在線平臺上接觸到的相似課程信息遠遠超過9個，因此，很容易導致認知超負荷。

軍事職業教育實施中教育者不在場，官兵自己主導學習，面對大量信息資源要想提高學習效率，必須要有一定的學習引導。但是軍事職業教育的發展還處于注重課程資源建設的階段，如何引導學員有效使用還較少提及。在教育資源過多、缺乏有效引導的情況下，學習者選擇課程容易產生盲目性，選課標準或者根據自己對該內容熟悉和感興趣的程度，任性而為；或者根據關注度和網絡評價，被外在形式吸引隨大流、趕時髦，較少真正根據自己崗位需要和自身特點理性、客觀地選擇。學習者如果自我認識不清晰、目標定位不明確，則選擇更加盲目。

（二）個人惰性、缺乏約束機制容易造成學習動機的短暫性

軍事職業教育從大的方面說，是形成一種全員全時全域的泛在學習環境，人人皆學、時時能學、處處可學。從小的方面說，是一種以個人為單位的分散的自主學習，與之相對的是班級制學習。在班級制的學習環境中，人們的學習活動不僅受到老師的影響，還受到同時在場的其他同學的影響。很多人都有體會，有其他人在場時自己干活效率更高，這就是心理學中的他人在場效應或者社會助長效應。當人們意識到自己與其他人同屬一個群體，自己的言行會受到群體中其他人的關注，為了能夠獲得群體的認可和接納，會更加約束自己，傾向于表現出更好的行為。

在線自主學習由于是個別化教育，坐在一起的官兵可能學習內容卻不一樣，心理上就不屬于同一群體。在官兵的主觀體驗中缺乏團體的融入感，不需要與其他人比較（或者只需要與網上不認識的其他學習者比較），缺乏現實的群體壓力，因而自我約束力降低，沒有了與他人比較的壓力學習，個人自然容易懈怠、懶惰。而學習活動不像一般的網絡娛樂活動那般輕松愉快，而是要持之以恒地付出認知努力的，如果學習材料不是特別具有吸引力或現實需要不迫切，自然缺乏學習動機或者學習動機很短暫。

（三）學習時間和內容的碎片化容易造成認知狀態的斷續性

為了更好地解決“兩個不夠”和“四個缺乏”的問題，部隊的訓練和學習任務在不斷增加，官兵自由支配的時間越來越少，官兵的學習時間也漸趨碎片化。這使得官兵的學習活動會不斷受到各種活動的干擾，而不能像在校學習那樣完整和連貫。學習心理學的原理告訴我們，學習的最終結果在于人們頭腦建立起新的知識結構，這是一種通過多次完整重復相同活動而產生的神經網絡聯結。如果學習活動經常受到干擾而中斷，在腦神經層面的聯結就難以形成或者并不牢固，知識結構自然不完整，學習效果就沒有達到。

當前我軍基層部隊時間緊、任務重，官兵每次在崗學習時間一般都比較短。在有限的時間內，回憶起上次所學內容、重新進入學習狀態就要占去很大一部分。學習時間越碎片化，被打斷次數越多，用于回憶和重新進入學習狀態的總時間就越多，真正用于有效學習的時間越少。這樣，官兵只能盡量理解新學的知識，而無暇建立各個知識點之間的聯系，頭腦中與學習有關的認知活動處于斷斷續續的狀態，完整的知識結構自然難以形成。

二、官兵網絡學習心理特點對軍事職業教育的影響

（一）主觀選擇的盲目性容易導致職業教育學非所用

軍事職業教育在三位一體新型軍事人才培養體系中的作用是“拓展和支撐”，是為了使軍隊人員得到與軍事變革、崗位要求和職業發展相適應的教育培訓，為了切切實實的工作需要開展學習。因此，軍事職業教育的課程體系和學習活動都具有很強的指向性，必須要姓軍為戰，結合軍事斗爭準備、軍隊建設發展和官兵成長成才需要來開展。但在依托網絡開展的學習活動中，由于缺乏恰當的引導，官兵在紛繁復雜的資源中盲目選擇，大多導致官兵陷于認知“舒適區”不能自拔，難以選出真正符合自身崗位特點和職業發展需要的課程。這樣的學習活動即便不是浪費時間，對自身崗位任職能力的提升也不大，還會導致職業教育學非所用，具體表現為學習活動的泛娛樂化和偏離中心傾向。

第一，由于沒有充分的、理性的學習引導，官兵容易按照自己的興趣愛好來選擇學習內容，甚至把學習完全當成了另一種娛樂，使學習活動泛娛樂化，不能達到軍事職業教育的目的。在傳統社會中，學習活動和娛樂活動有著重要區別，學習活動總與好奇心、克服困難、求取新知相聯系，而娛樂活動是為了帶給人舒適和快樂，不需要多少心理努力。網絡社會條件下，兩者的界限逐漸模糊，寓教于樂是社會普遍認可的方式，但是“樂”的最終目的還是更好地“教”，過分的“樂”甚至會影響“教”。由于網絡多媒體的特性，在線課程將盡可能地利用多種媒介工具開展，不能單純為了學習者良好的體驗而過多娛樂化，以致耗費大量時間和資源卻學非所用。

第二，由于沒有充分的、理性的學習引導，官兵還容易按照外界主要是地方教育系統對在線教育的認識來選擇學習內容，使軍事職業教育不能姓軍為戰，產生偏離中心傾向。地方大學實施大規模開放性課程主要是幫助學生或社會人群建立起基本的大學層次的知識體系，是以學科內容為主體，知識普及的特點較為明顯。而軍事職業教育是以接受教育的廣大官兵為主體，在線課程的設計有針對性的受眾目標群體和任職崗位，目的是使官兵盡快掌握相關的知識和技能。官兵在選擇教育內容的時候如果不從自身崗位實際需要和部隊建設發展方向出發，而是著眼于建立某些完整的學科體系，就偏離了中心工作，降低了軍事職業教育的效果。

（二）學習動機的短暫性容易導致職業教育半途而廢

軍事職業教育的目的是使官兵掌握崗位需要和個人成長所需的知識和技能。心理學認為，任何新知識和新技能的形成都表現為大腦中新的神經網絡聯結和外在特定行為方式的形成，這需要對相關信息單元長時間地不斷復述和刻意練習才能達到，其中又包括了理性上“知道”和行動上“做到”兩個階段。因此，軍事職業教育活動必將是一個長期的過程，必須要長時間保持一定的內在動力機制。但是由于網絡在線學習的特點，缺乏外在約束機制容易使個人產生學習懈怠，導致學習動機的短暫性，不利于知識的學習和技能的掌握，或者會使軍事職業教育活動半途而廢，這也表現為兩方面。

第一，對知識和技能一知半解，掌握不了，既不“知道”又“做不到”。這是指對所學的東西還停留在初步有所理解的階段，頭腦中正在建立起新的信息網絡，外在行為還沒有出現改變，新的技能還沒有產生。很多學習風格屬于“場依存型”的官兵，其學習活動就會有此表現。這類人員不論干什么都需要參照別人，他們的學習動機基本來自與他人的互動和群體壓力，自身內驅力很少，學習活動更容易淺嘗輒止，半途而廢。

第二，對知識有所理解，但是技能還沒有掌握，僅僅“知道”，但“做不到”。這是指頭腦中新的觀念或神經網絡已經建立，但是外在行為模式還沒有改變。軍事事業教育實施過程中發現，很多官兵滿足于學習到一些新的概念、理論、原理，但是卻不能解決具體問題，這就是僅“知道”還“做不到”的典型表現。從“知道”到“做到”需要付出的努力更多，需要克服的困難更大，更需要持之以恒的學習動力。如果官兵通過軍事職業教育僅“知道”卻“做不到”，某種意義上也算半途而廢。

（三）認知狀態的斷續性容易導致職業教育支離破碎

目前，軍事職業教育在線課程為了適應官兵學習時間有限的實際，課程內容注重短小精干，但這使得很多學習內容由于條件限制而導致部分精華流失，軍事職業教育內容日益碎片化、快餐化；再加上網絡學習特點造成官兵學習動機短暫，官兵頭腦中與學習有關的認知狀態一直斷斷續續，最終導致軍事職業教育內容的殘缺不全，支離破碎。

第一，軍事職業教育知識點的殘缺不全。在線課程視頻時間每一個大多為十幾分鐘，而一般課堂教學中很多復雜的知識點的介紹和論證都需要這些時間。時間過短導致網絡課程內容必須一再精簡，甚至只留下幾條原理讓官兵識記，而論證過程從略，使很多官兵在學習過程中往往不求甚解，識記多于思考，這屬于認知層面的淺加工，結果是“知其然不知其所以然”，時間一長，導致軍事職業教育知識點的掌握殘缺不全且不深入。

第二，軍事職業教育理論體系支離破碎。目前，軍事職業教育在線課程的設計者為了保證課程體系的完整性，盡量把各種知識點都放上，看似知識面很廣，但每一個都只是點到為止，不透徹深入，像撒在瓷盤上的綠豆，散亂無章、缺乏聯系。官兵在學習過程中，一直在提綱挈領地了解信息，缺乏對知識點之間相互關系的深入加工，各個知識點單元在頭腦中依然是孤立的。這樣看似了解了整個理論體系，但不啻于吃了并無營養的快餐，長此以往理論體系并不會建立，相反還會陷入思維簡單化的境地。

三、加強和改進軍事職業教育的對策

官兵網絡學習中學習內容選擇的盲目性、學習動機的短暫性和認知狀態的斷續性，對有效開展軍事職業教育提出了挑戰。為此，加強和改進軍事職業教育須注意以下幾個方面。

（一）有效配置學習策略，引導自主學習

學習策略是指學習者在學習活動中有效的學習規劃、方法、技巧及調控方式。研究表明，學習策略與學習成績之間具有密切聯系，能否有效地運用學習策略會直接影響學習者的學習成績。在網絡學習條件下，由于資源浩瀚、信息混雜，如何有效地采取和配置學習策略就顯得尤為重要。學習策略包含三種：認知策略、元認知策略和資源管理策略（圖1示）。認知策略是官兵在面對具體的學習任務時所采取的方法和技巧。舉例來說，當官兵學習某一門具體課程時，所采取的復述、記筆記、列提綱、制作知識結構網絡圖等方法就屬于認知策略。元認知策略是對認知策略的計劃、監控和調節，是官兵對自己具體學習方法和技巧的感知和調控，并不直接針對具體內容，主要包括設置目標、自我檢查、調節閱讀速度、集中注意力等。資源管理策略是對學習環境、時間和他人支持的管理和調節。更有效的學習者不但能有效管理自身，還能積極協調周邊資源共同作用于自己的學習活動，促進學習效率提升。

這幾種學習策略針對的是學習的不同方面和不同層次，需要根據學習目標和自身特點對各種學習策略進行有效配置。一般來說，剛開始學習新內容時僅依靠認知策略就能有效果，隨著學習進程的加深，后兩種策略的采用會越來越多。這既是學習活動逐步深化的客觀需要，也是學習者主動探索的結果，兩方面因素還相互促進。即學習內容越復雜、聯系越廣泛，所需要的元認知策略和資源管理策略就越多；反過來基礎知識越扎實、理解能力越強的人，其學習活動中元認知策略和資源管理策略的應用就越多。因此，在我軍部隊官兵普遍具有一定知識背景的情況下，更重要的不是學什么而是怎么學的問題。軍事職業教育要取得實效，必須提高官兵對網絡條件下學習策略重要性的認識，并教會官兵合理配置和使用學習策略。

（二）及時開展學習反饋，激發學習動機

由于軍事職業教育在線自主學習的特點，官兵絕大多數時候是自己在“孤軍奮戰”，再加上學習活動需要人們脫離“舒適區”進入“學習區”，需要付出大量的心理努力，官兵容易出現退縮和懈怠，需要不斷激發學習動機。行為心理學認為，當人們的行為能夠得到及時正向的反饋時（即獲得肯定或獎勵），就會容易持續做出相同的行為，即該行為受到了強化。目前很多網絡游戲的及時反饋和持續升級機制就是這個原理的運用，游戲玩家需要解決的問題是由一系列小任務組合而成的，每一個小任務的完成都會在各種指標上顯示出來，人們對自己的行為效果有清晰的感受，也更加期待接下來的行為體驗，增強了繼續行動的動機。軍事職業教育在線課程的學習過程中一定要注重及時正向地給予官兵行為反饋，盡量使其直觀地看到自己的學習效果，感受到進步的程度，這樣才能保持對學習任務的期待和主動調節學習行為的動機。

在這方面可以借鑒很多互聯網教育APP的做法。比如，在各種課程的設計上既安排知識點的視頻、音頻和文稿，又留很多小問題在即時留言區討論，并有附加鏈接拓展閱讀，方便官兵對自己學習情況及時掌握。另外，對于官兵在課程中音視頻的播放次數、文字的閱讀次數、發言的情況等可以量化，適當進行某種形式的獎勵，以便激發官兵學習動力。針對網絡學習缺乏群體影響和社會比較的特點，一方面可以按任務劃分互助小組進行小組化學習，遠隔千里的同學一起探討和解決問題，形成類似課堂討論的氛圍以增強群體影響。另一方面可以建立虛擬社群進行比較，比如建立學習活躍度和學習成績排名，使官兵產生社會比較進而激發成就動機。

（三）優化整合內容設計，促進知識內化

軍事職業教育的學習活動碎片化、認知狀態斷續性的特點使得整合知識內容和促進其在官兵頭腦中的內化更加重要。整合是指把新的知識點進行富有邏輯性地歸納、梳理，使之更加容易記憶和提取；內化是促進新舊知識的銜接，使新知識真正被吸收為原有認知結構的一部分，并促進認知結構不斷升級。認知心理學認為，學習活動的結果是頭腦中認知結構的變化，表現為新的知識和行為方式的掌握。為了促進這一過程，課程內容的設計必須有利于知識的整合和內化。

按照認知心理學相關理論，在設計學習內容時，首先應該盡可能地做到模塊化，方便其在頭腦中的檢索和提取。大腦對于有完整邊界、邏輯性強的內容天然地敏感。在網絡課程內容的安排上更需突出各自的完整邊界，最好每一個內容就是一個包括問題和解決方式在內的完整樣例，表現形式可以選擇多種信息表征方式（圖文結合、音視頻結合等），每一個大的內容下包括7±2個子內容，不能超過短時記憶容量的范圍。其次應該盡可能與官兵以往的工作和生活經驗相聯系，促進認知結構的銜接。課程內容難易程度應該適中，新舊知識相互搭配。有了熟悉的內容作抓手，大腦就可以把認知結構中已有的經驗遷移過來，促進新知識的理解，最終使其與原有的結構相融合，知識得以真正內化。再次應該把有關各個部分之間聯系的內容更加突出出來，使學習者從整體上對學習內容及其相互關系有深刻領會，有利于頭腦中與該知識有關的神經網絡的快速形成。這方面可以在總體內容開頭、結尾或者各個子內容開頭引入“教學組織者模塊”，一種專門介紹內容之間相互關系的教學單元。

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