基于“核心素養”的繪本寫作教學探究

蘭敏

[摘 要] 繪本是低年級學生增強語感、積累語言的最好范本，不僅表現在兒童閱讀上，還表現在兒童寫作上。因此，從核心素養的角度出發，可以從“走心”選擇繪本開始，依據繪本特性“匠心”安排練筆，在培養學生習作能力的同時提升學生的語文素養。

[關鍵詞] 核心素養；繪本寫作；“走心”選擇；“匠心”練筆

《義務教育語文課程標準》（2011年版）對核心素養是這樣界定的：“引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，具有適應實際生活的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。”而繪本是低年級學生增強語感、積累語言的最好范本，不僅表現在兒童閱讀上，還表現在兒童寫作上。下面，筆者從核心素養的角度出發，談談在教學中如何依據繪本特性安排習作教學。

一、“走心”選擇繪本——通向寫作的重要途徑

繪本是一種“走心”的讀物。它集圖畫性、文學性、藝術性為一體，極富情趣、極富靈性、又極富哲理。可以說，一個繪本就是一個鮮活的世界，不僅兒童，甚至成人，都會愛上它。恰好，寫作也是一種“走心”的活動。因此，“走心”是由繪本通向寫作的重要途徑。那么，什么樣的繪本最適合作為兒童習作的材料，幫助教師指導兒童寫作？選擇標準必須是“走心”。也就是說，選擇的繪本必須文學性強、藝術性強，這樣才能對學生產生較大的沖擊力，讓其愛不釋手，由此生發出與人交流的強烈欲望，從而成就表達的最好時機。

（一）選擇情趣性強的繪本

如徐萃、姬炤華夫婦所著、繪的《天啊！錯了！》，這是一本趣味橫生、值得品味的中國原創經典之作。講述了一只兔子撿到一條紅褲衩，把它當成帽子戴在頭上。一路上，他遇到了很多小動物，大家都一一試戴這頂“帽子”，盡管大小松緊不是很合適，可小動物們都覺得自己戴著很漂亮、很酷。最后遇到驢子，驢子指出，那不是帽子，是褲衩，并用雜志上的圖片來證明。小兔子只得把“帽子”穿回到屁股上。這一來，他不知道尾巴該往哪兒放了。這時，小動物們看到兔子把“帽子”穿在屁股上，都紛紛大叫“錯了！”故事結尾，小兔子聽從自己內心的聲音，又把褲衩戴回到頭上。繪本故事中的文字與畫面幽默、詼諧，富有喜劇色彩，是一本讓學生笑聲不斷、能感受圖文魅力的繪本。

（二）選擇情感性強的繪本

如美國赫德所著的《逃家小兔》，這是一個充滿愛的故事，作者用簡潔精練的語言和優美溫馨的畫面，向讀者展現了兔媽媽用她那深沉而寬廣的母愛一次次地感動了小兔，感人至深。這樣的繪本故事，能讓學生一看就會心動，并吸引著他們走進去，化身為其中的一員，站在小兔的立場來感受場景、深入體會、共情表達。

（三）選擇生活性強的繪本

如英國羅倫斯·安荷特所著、凱瑟琳·安荷特所繪的《小阿力的大學校》，書中的小阿力要上學了！小阿力好興奮，可是又有一點點兒擔心。萬一在學校迷了路怎么辦？萬一交不到新朋友怎么辦？這些問題困擾著“小阿力”，這也是許多小朋友在上學的第一天時會碰到的狀況，因為今天的孩子大多數是獨生子女，習慣以自我為中心，不愿意與人交往。可他們一旦彼此熟悉起來，又會常常因為各種原因爭吵不停。這樣的繪本故事必將帶給孩子們更多的信任，讓他們更好地認識學校。此外，我們還可以讓學生讀讀奧地利海茲·雅尼什所著、西爾珂·蘿芙妮所繪的《大熊有個小麻煩》，讓他們知道在生活、學習中要學會傾聽與包容，才能和同學、老師架起一座溝通的橋梁。

（四）選擇想象性強的繪本

如日本中川李枝子所著、山脅百合所繪的《古利和古拉》，書中描述了他倆用雞蛋做成金黃色的大蛋糕后，森林里的小動物們聞到香味都來吃了，最后只剩下凈光光的大鍋和大雞蛋的空殼。那么，古利和古拉會用蛋殼做什么呢？作者并沒有馬上揭曉答案，讀者必須通過翻頁，才能明白作者的想法。這時，我們可以讓他們發揮想象，古利和古拉會用空蛋殼做成的物品干什么？發生了什么有趣的事？這樣的繪本故事，想象性豐富，可以激發學生的想象欲望。

二、“匠心”安排練筆——邁向寫作的成功通道

繪本展現給學生的不僅是經過拆解的圖畫和文字，還能調動其多種感官，但我們不能僅將繪本作為引導低年級學生看圖說話、寫話的底本，更要善于根據繪本特性，從培育核心素養高度多層次挖掘繪本價值，讓學生的習作表達盡善盡美。

（一）繪本素描——在理清脈絡處

大多數繪本以圖畫為主、文字為輔，故事性和情節感強，內容貼近學生的心理和經歷。我們完全可以直接將這類繪本作為寫作素材，引導學生就繪本內容進行具體的、豐富的描述，從而理清故事脈絡。

如繪本《逃家小兔》，以“小兔要離家出走——要變成溪里的小鱒魚——要變成高山上的大石頭——要變成小花——要變成小鳥——要變成小帆船——要變成馬戲團里的空中飛人——要變成小男孩跑回家”的順序，呈現了小兔想離家出走的心路歷程。在這豐富生動的畫面中，我們還能看到一只深深愛著它的兔媽媽：“要追小兔——要變成捕魚的人——要變成爬山的人——要變成園丁——要變成樹——要變成風——要變成走鋼索的人——要變成媽媽抱住他”。在教學時，筆者先是引導學生邊看繪本，邊循著脈絡情節，口頭講述故事內容；接著，讓學生復述小兔想離家出走過程的圖文復述故事情節；最后，讓學生用自己的語言把故事寫下來。

（二）繪本模仿——在語言反復處

大多數兒童都喜歡語言反復的故事，在反復的語言里，他們能獲得心理安全感，可以輕松地預見下一句會怎么說。因此，在“學著說”中，學生言說的膽子會越來越大，言說的能力也會越來越強，并最終內化為自身的語言表達能力。

如正道熏的繪本作品《我家是動物園》就是一個語言反復的繪本故事。筆者在教學時，通過講述、猜讀、看畫面讀等多種方式，和學生共讀整本書，故事中的反復語言圖式自然了然于胸。于是，筆者選取狗、海豚、刺猬這幾張動物圖片，讓他們找出這些動物的特點，然后讓他們說說這些動物像家里的哪個人，理由是什么，并試著用繪本中的句式說一說。在匯報交流時，有的學生說：“這是我媽媽，張琳女士。其實呢……她是一條狗。她的鼻子特別靈，總是說我和爸爸身上臭死了，催著我們去洗澡。”有的學生說：“這是我妹妹，李素娟。其實呢……她是一只刺猬。只要我一碰她，她就豎起尖刺，她可不好惹。”還有的學生說：“這是我爸爸，陳文森先生。其實呢……他是一只海豚。如果我遇到什么不會做的題目，一問他，馬上就能做出來。”隨后，筆者又提出了一個更高的挑戰任務：如果我們要來編一本《我家是植物園》，想一想，你家里的人分別是哪種植物？理由是什么？學著《我家是動物園》，創編一本自己的故事書。很快，學生充滿想象力的表達汩汩迸發而出，把我們帶進一個鮮花盛開、草木蒼綠的植物園里。

（三）繪本再構——在文本留白處

有的繪本，或在中間留空白，或在結尾可續延，給讀者留下許多想象空間或變化余地。這時，我們可以引導學生根據自己的生活經歷和體驗，以及繪本主題，進行合理再構。

如馬丁·韋德爾的繪本作品《鴨子農夫》，故事中的鴨子受盡農夫的欺凌，累得崩潰時，牛、羊、雞聚在一起商量幫助鴨子，但他們只是“哞哞！”“咩咩！”“咕咕！”說著。然后，就這么定了！什么事就這么定了？牛、羊和雞都說了什么？不得而知。這時，我們可以通過移情讓學生想象：這三只小動物會說什么？他們說話時有什么動作？神態又是怎樣的？試著將想象到的畫面描述出來。

在匯報交流時，有的學生這樣寫道：

牛跺著腳說：“農夫這么可惡，把我們的好朋友鴨子欺負成這樣子。今晚我們就去好好地教訓他一頓！”

羊氣憤地說：“牛哥，你用角頂住農夫，我用蹄子狠狠踢他。”

雞伸長脖子說：“我用嘴啄他。”

學生通過想象，不但把這三種動物的表現有聲有色地展現了出來，而且準確地把握了作品的情緒和主旨，把自己和聽眾帶向故事更深處。

（四）繪本生發——在圖像“失語”處

不少優秀繪本，在圖文結合講述故事的過程中，會出現只有圖畫沒有文字的頁面。這并不是作者“無話可說”，而是“此中有真意，欲辨已忘言”的一種藝術表現。因此，我們可以在繪本的“失語”處，引導學生就此“話題”談開，自由發揮、暢所欲言，讓思維和言語表達得以煅煉、生成。

如喬恩·克拉森的繪本作品《這不是我的帽子》，講述了一條小魚趁大魚在睡覺時，偷走了他的帽子，當他逃到一個水草長得又大又高又密的地方，以為沒有人會找到他時，結果大魚尾隨著追進了水草……最后，大魚戴著帽子游出了水草。故事中并沒有寫到大魚是怎么奪回帽子的，小魚到哪里去了？那片水草里到底發生了什么事？這時，我們可以引導學生去觀察、思考、理解、判斷：在這片“又大又高又密”的水草叢里發生了什么事？在匯報交流時，有的學生說：“大魚把小魚吃了，奪回了帽子。”有的學生說：“小魚看見大魚追上來，就把帽子扔了，趕緊逃走了，大魚撿回帽子，也就不追小魚了。”有的學生說：“大魚追上了小魚，批評他不該偷帽子，打了小魚一頓，拿著帽子走了。”……

當然，繪本寫話點還有很多，我們要找到學生感興趣的細小切入點，讓他們主動親近，自然書寫。因此，在繪本教學時，我們要依據繪本特性多設計適時、適度地練筆，在培養學生習作能力的同時提升學生的語文素養，進而促進核心素養的培育。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]譚細龍.中小學課程與教學改革[M].武漢：華中科技大學出版社，2004.

[3]葉枚舉.繪本教學“閱讀價值”的冷思考[J].小學教學設計（語文），2016（9）.

[4]李冰霖.繪本：一種絕佳載體[J].福建教育（小學），2016（9）.

（責任編輯：符 潔）