談課堂教學中師生互動的合理性與有效性

王建軍

陶文建、周吉琳和方香椿三位老師對《娜塔莎》一課的教學設計，體現了他們各自的教學風格。總體而言，三位老師的教學設計重點突出，體現了新課程關注學生有效活動的理念。相形之下，陶文建老師重視為學生提供“梯子”，讓學生能夠順著“梯子”“登堂入室”，領會通過多種手段對娜塔莎這一人物形象的刻畫作用，把握文本中“圓形人物”——娜塔莎這一主要人物的形象。周吉琳老師教學思路清晰，拓展提升到位，升華了教學文本的價值。方香椿老師注重通過師生共同探討挖掘教學文本中的某個內容的內涵和價值，并以此為范式，引導學生以學習小組的形式探討、挖掘教學文本中其他內容的內涵和價值。三位老師各展所長，在質疑拓展中求融通，在剖析評價中得真知，很好地抓住了外國小說文本教學的“牛鼻子”。當然，語文教學永遠是一門遺憾的藝術，客觀地看待這三堂課的教學設計，都還有一些需要改進和完善的地方，特別是在師生互動的合理性和有效性方面。

一、師生互動是否符合教學目標的定位

教學目標是指導課堂教學全程的“綱”，其重要性不言而喻。《娜塔莎》是選修教材《外國小說欣賞》“人物”專題的必教篇目，節選自文學大師列夫·托爾斯泰的巨作《戰爭與和平》。面對這樣的選文，僅憑編者所選的片段，是無法全面深入把握主要人物的形象的。文學名著節選課文的教學，應在立足文本的基礎上作適當延伸，將“觸角”伸向更廣闊的文本空間，這樣無疑會對文本的準確深入解讀產生積極的促進作用。觀察三位老師的教學目標可以發現，只有一位老師明確提出“了解列夫·托爾斯泰及其代表作《戰爭與和平》的相關知識”這一目標，意圖在教學中作適度延伸，以期高屋建瓴，幫助學生更好地理解“娜塔莎”這一人物的形象。當然，三位老師的另兩個教學目標基本一致，分別是“運用文本細讀，從神態描寫、語言描寫、動作描寫等角度揣摩人物的內心”和“把握娜塔莎的形象特點，體會‘圓形人物與‘扁平人物的區別”。如果嚴格按照教學目標來實施教學，那么我們可以料到，有兩位老師的師生互動會停留在較狹窄的范圍內，就無法引導學生在更闊大的時空中更準確深入地把握“娜塔莎”的形象。以“偏”難概“全”，師生互動的合理性與有效性就打了折扣。

二、教學目標是否符合編者意圖

教學目標固然是指導課堂教學的“綱”，但在制訂教學目標時，必須充分尊重和符合編者意圖。《娜塔莎》一文，編者節選自《戰爭與和平》第二卷第三部的第14、16節和第二卷第五部的第15節。編者試圖通過“娜塔莎”這個“圓形人物”性格的豐富性、復雜性，來揭示“人物”這一小說的核心要素。如果在確定教學目標時，忽視編者的意圖，按照教學小說文本的常規思路，重點講授刻畫人物形象的方法，則偏離了教材整體編寫框架所呈現的編者意圖。高中語文教材選編了很多小說教學文本，諸如《祝福》《最后的常春藤葉》《品質》《娜塔莎》等，如果不顧編者意圖，只要是小說，就確定“把握刻畫人物形象的方法”這一教學目標，那就沒有必要選編那么多小說教學文本了，學生如果一次次重復學習教學目標完全相同的小說，也會無限厭煩。所以，在確定教學目標時，必須考慮編者意圖，并在課堂師生互動中落實編者意圖。

在觀課中，筆者發現三位老師在引導學生“把握刻畫人物形象的方法”時，用時過多，偏離了編者的意圖，把《娜塔莎》上成了普通的小說教學文本。教師在教學時，固然需要引導學生通過“刻畫人物形象的方法”去把握人物的性格，但把握人物性格的豐富性、復雜性才是重點。此外，教學還要進而引導學生通過“人物性格的豐富性、復雜性”，去探索“娜塔莎”這個整部《戰爭與和平》小說中“最具光彩的人物”之一的豐富內涵。在探索“娜塔莎”這一人物形象時，需要適當補充“娜塔莎”在之后的種種所思所為，以便讓“冰山下”的種種來豐富“娜塔莎”的人物形象。如果僅僅局限于選文，則會讓“娜塔莎”的形象變得不那么“飽滿”，不那么容易引發“心靈的海嘯”，也會讓學生的視野拘囿于狹小的時空。所以，確立教學目標時必須要關注編者意圖。

三、師生互動時問題設置的適宜性、適時性、階梯性

課堂上，師生互動基本圍繞“問題”展開。“問題”是解決重難點、推進教學的主要抓手，從某種程度上來說，師生互動的合理性與有效性就體現在“問題”設置的適宜性、適時性和階梯性上。

所謂問題設置的“適宜性”，就是問題設置是否符合教學目標，是否符合教學文本的重、難點，是否符合學生的學情，是否符合學生的認知規律等。陶文建老師在引導學生理清情節的基礎上，以“我從文中______，讀出了______的娜塔莎”的句式為抓手，帶領學生感受小說人物娜塔莎的人物形象。筆者以為，這個問題的設置是適宜的。學生理清了情節，就有了感知人物形象的基礎，就不會出現“空談闊論”的現象。

所謂問題設置的“適時性”，就是問題設置是否處于學生思維“憤而悱”的階段。完整的一堂語文課一般可安排2～3次活動（師生互動），每次15分鐘左右，后一次活動立足于前一次活動，在前一次活動的基礎上適時激發此時處于“憤而悱”階段的學生的思維，以提升課堂教學的有效性。在觀課中，筆者發現，周吉琳老師在引導學生品讀了“娜塔莎”的人物形象后，根據學生對“娜塔莎”在第三部分的表現的疑惑，適時提出“對于第三部分娜塔莎的移情別戀，你怎么看”這個問題，一下擊中了學生思維與情感的“肯綮”，課堂氣氛頓時變得更加活躍，也為下一環節對人物形象的評析作了鋪墊。

所謂問題設置的“階梯性”，就是問題的設置要呈現出思維的向前推進提升。語文教學中知識傳授與思維錘煉都很重要，但思維的錘煉應高于知識的傳授，立足于知識基礎之上的思維錘煉尤為可貴。周吉琳老師的教學設計在引導學生品讀“娜塔莎”的人物形象后，注重“往上爬坡”，繼而引導學生評析人物形象，教給學生評價人物形象的標準——道德評價和審美評價，有助于將學生的思維往前、往高處推進，提升教學文本的價值。

（責任編輯：李益）