在閱讀教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與提升的策略研究

邵蘇琴

摘 要：思維的發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要方面，閱讀教學(xué)要力求促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。在閱讀教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展和提升，教師可采取質(zhì)疑激思、追問、變教為導(dǎo)等策略。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；思維的發(fā)展與提升；教學(xué)策略

新課程實(shí)施以來，很多教師的教學(xué)理念得到了更新，教學(xué)形式有了較大的變化。但是，由于對(duì)新課程理念的理解不到位，一些教師的教學(xué)往往是形式多于實(shí)效，環(huán)節(jié)流暢重于學(xué)生素質(zhì)提升。如有的教師帶領(lǐng)學(xué)生在課文文本外圍跑圈，學(xué)生似乎學(xué)得開開心心，但思維能力卻得不到有效的提升。

思維的發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要方面。在閱讀教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展和提升，教師可采取如下策略：

一、質(zhì)疑激思

“學(xué)起于思，思源于疑。”質(zhì)疑，最能調(diào)動(dòng)學(xué)生讀書、思索、問答的積極性，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。在閱讀教學(xué)中，教師要善于引領(lǐng)學(xué)生質(zhì)疑。

（一）于文本反復(fù)處質(zhì)疑

反復(fù)，就是相同或者大致相同的語句連續(xù)或間隔地重復(fù)出現(xiàn)。用得好，是語言藝術(shù)；用得不好，就是啰唆累贅。一篇課文中有時(shí)會(huì)反復(fù)多次出現(xiàn)某些詞句，一般情況下，作者這樣的設(shè)計(jì)都是有其特殊意圖的。上課時(shí)，教師不妨以此為切入口質(zhì)疑，層層剖析，往往能直指文章主旨。如在《我的叔叔于勒》一文中，第四段及第十四段都出現(xiàn)了同樣一個(gè)句子：“唉！如果于勒竟在這只船上，那會(huì)叫人多么驚喜呀！”對(duì)此，筆者進(jìn)行了如下教學(xué)：

師：為什么全家老念叨這句話？你能用原文中的一句話來回答嗎？

生：第五段。“父親的弟弟于勒叔叔，那時(shí)候是全家唯一的希望。”

師：為什么于勒叔叔那時(shí)候是全家唯一的希望？刪去“唯一”可以嗎？為什么？

生：從“從來不敢答應(yīng)”“常常買減價(jià)的”“常常計(jì)較半天”等可以看出“我們”的生活很拮據(jù)。

生：于勒叔叔把自己應(yīng)得的部分遺產(chǎn)吃得一干二凈之后，還大大占用了“我”父親應(yīng)得的那一部分，使“我”家的經(jīng)濟(jì)狀況雪上加霜。

生：“我”大姐、二姐老找不著對(duì)象，這是全家都發(fā)愁的事。終于有一個(gè)看中二姐的人上門來了，就因?yàn)樗吹搅擞诶帐迨宓男拧?/p>

生：于勒叔叔曾來信告訴“我們”，他發(fā)了財(cái)就會(huì)回哈佛爾的，那時(shí)“我們”一家就可以快活地過日子了。

師：于勒叔叔真的回來了，“我們”有怎樣的反應(yīng)？假如是你，你會(huì)選擇與于勒叔叔相認(rèn)嗎？假如你現(xiàn)在就是菲利普夫婦，你會(huì)選擇與于勒叔叔相認(rèn)嗎？

在反復(fù)處設(shè)疑再追問，學(xué)生自然就能理解當(dāng)時(shí)環(huán)境下菲利普夫婦內(nèi)心深處的苦衷以及每個(gè)底層人物的掙扎。原來愛恨從來不由人！小說的主旨也隨即躍然紙上。

（二）于文本反常處質(zhì)疑

作家在創(chuàng)作時(shí)，往往會(huì)有異于常人的思維，在表達(dá)時(shí)出現(xiàn)許多反常之處，而咀嚼這些地方，往往會(huì)有許多意外的發(fā)現(xiàn)。

如教學(xué)《記承天寺夜游》一文，學(xué)生在翻譯“庭下如積水空明，水中藻荇交橫”一句時(shí)，發(fā)現(xiàn)作者其實(shí)想表達(dá)的意思是“庭下月色如積水空明，竹柏影如水中藻荇交橫也”。對(duì)此，筆者進(jìn)行了如下教學(xué)：

師：原文改為“庭下月色如積水空明，竹柏影如水中藻荇交橫也”可以嗎？

生：“蓋”字即“原來是”，作者本以為庭院中的地面上是澄澈透明的積水和水中的藻荇，后來才發(fā)現(xiàn)原來是清明澄澈的月色，是竹柏的影子。原文很好地傳達(dá)了作者當(dāng)時(shí)的一剎那的錯(cuò)覺。

生：作者這樣寫使行文有波瀾……改動(dòng)后就顯得非常平淡。

師：那你們認(rèn)為“蓋”字前后的文字朗讀時(shí)有何變化？

生：“蓋”字后的文字應(yīng)該讀出一種恍然大悟的驚喜。

師：文中還有許多詞句也表現(xiàn)了作者當(dāng)時(shí)夜游時(shí)的欣喜之情，你能發(fā)現(xiàn)嗎？結(jié)合寫作背景，你會(huì)如何評(píng)價(jià)蘇東坡的這份欣喜？你又有何發(fā)現(xiàn)？

這樣的教學(xué)，有助于學(xué)生通過探究體會(huì)到蘇東坡文字的妙處，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步理解蘇東坡“閑”字的意味，從而深入把握全文主旨。

（三）于學(xué)生誤讀處質(zhì)疑

一般情況下，以下兩種情況教師不用教：一是學(xué)生懂的內(nèi)容；二是教師教了，學(xué)生也不會(huì)懂的內(nèi)容。那么，教師上課教什么？通過預(yù)學(xué)案，教師往往能發(fā)現(xiàn)學(xué)生初讀文本時(shí)的誤讀處。從學(xué)生誤讀處質(zhì)疑往往能一石激起千層浪，帶領(lǐng)學(xué)生深入文本。

如教學(xué)陳與義的《登岳陽樓》一詩時(shí)，據(jù)預(yù)習(xí)案反饋，絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)“萬里來游還望遠(yuǎn)”一句中的“游”字理解有誤，認(rèn)為作者是不遠(yuǎn)萬里來岳陽樓游玩。那么作者真的是去岳陽樓游玩嗎？一個(gè)“游”字引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑，而課堂教學(xué)即由此展開。

師：作者究竟為什么不遠(yuǎn)萬里來岳陽樓呢？試想，當(dāng)時(shí)你就站在岳陽樓上，根據(jù)作者的描述，你的腦海中會(huì)再現(xiàn)一幅怎樣的景象？請(qǐng)同學(xué)們發(fā)揮自己的想象，試著用生動(dòng)形象的語言來描述作者望見的景象。

生：湖面風(fēng)平浪靜，破舊灰暗的簾旌垂掛在門前一動(dòng)不動(dòng)，讓人感覺死氣沉沉，冷冷清清……

[教師指導(dǎo)學(xué)生讀出景物描寫的“蕭瑟、凄涼、冷清”等。]

師：“三年多難”如何理解？

[在學(xué)生利用課下注解初步了解“三年多難”后，教師再出示寫作背景以加深理解。]。

師：所以作者真的是去岳陽樓游玩嗎？

師：作者不遠(yuǎn)萬里逃難至此，整整三年！觀眼前之景，觸發(fā)了怎樣的情感？

通過對(duì)詩歌中意象的把握以及寫作背景的了解，學(xué)生自然就能體會(huì)作者其實(shí)只是逃難至此，而并非去岳陽樓游玩，這樣作者的“憂國(guó)傷己”之情也就能深深體會(huì)了。

二、追問

語文課堂教學(xué)的本質(zhì)是師生之間關(guān)于語文的即時(shí)性對(duì)話交流，對(duì)話的核心意義在于激活學(xué)生的思維，進(jìn)而提升學(xué)生的語文能力。所謂追問，就是在學(xué)生回答教師提出的問題后，有針對(duì)性地二度提問，以再次激活學(xué)生的思維，促使其深入探究。順學(xué)而導(dǎo)，捕捉亮點(diǎn)，適時(shí)追問，激活思維，是課堂動(dòng)態(tài)生成不可缺少的有效策略。在教學(xué)中，教師可在學(xué)生淺答處追問，從而把學(xué)生的思維引向深入。