高職院校教學工作診斷與改進制度之理性基礎探析

摘 要：高職院校教學工作診斷與改進制度是一項事關職業院校內部管理體制改革的大膽探索。通過對該制度在認識論、理性和權力三個不同角度的理論基礎分析得出該制度的合理性，同時結合該制度的文本要求和具體實施現狀，探討其對各院校在標準制定、特色化發展、改進目標確定、診斷本質認知和權力分享等理論和實踐指導方面存在的不足，最后從應然層面提出了實施該制度需要進一步強化的三個方面，即強化基礎理論研究，強化溝通理性，強化政府職能等。

關鍵詞：高職院校；教學診斷；診改制度；教學管理

作者簡介：鄒茜茜（1973-），女，江蘇南京人，南京大學教育研究院博士生，南京科技職業學院副教授，研究方向為高職教育教學管理、機械制造工程。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）36-0074-05

2004年教育部高教司發布《關于全面開展高職高專院校人才培養工作水平評估的通知》，正式拉開了我國高職教育評估制度的序幕。此后，教育部和國務院教育督導委員會辦公室分別在2008年、2012年和2016年通過發布相關政策制度，指導高職院校人才培養工作不斷深入，教育教學評估也進入一個以“管辦評分離”為主要特征的新的發展階段。新階段要求高職院校要充分落實其質量保證體系的主體責任，通過自身質量保證體系建設，規范、到位并精細地管理好教學質量。為了更好指導學校做好該項工作，教育部辦公廳在2015年6月24日發布了《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》（以下簡稱“診改制度”）。“診改制度”強調自我診斷，在運作動力、組織主體和操作程序等方面不同于評估制度，但其本質仍然是一種評估，一種以院校自身為主體的自我評估。本文嘗試從認識論、理性和權力三個角度對“診改制度”的理論基礎進行分析，并結合制度文本要求和具體實施過程探討其改進和提升的空間，同時也為能進一步推進職業院校對該制度的理解和執行提供對策。

一、高職“診改制度”的理性基礎

（一）認識論基礎

認識論是研究人類認識本質及其發展過程的哲學理論，是哲學的一個組成部分。人們對事物的認識影響著對問題的理解和采取的行動。德國哲學家、社會學家哈貝馬斯的認識論基礎，為人們分析問題和采取行動提供了精辟的理論基礎。他認為，興趣是認識的一般取向，同時也是認識的策略，它構成認識的前提條件和知識之所以可能的要素[1]。哈貝馬斯提出了三類認識的興趣及相關的知識與科學形式：技術認知興趣、實踐認知興趣和解放認識興趣。這三類興趣分別發展成實證分析的科學，歷史闡釋的科學和以批判為導向的科學。根據哈貝馬斯知識建構興趣理論，可對“診改制度”進行認識論基礎分析。

1.實證分析視角與技術認知興趣。哈貝馬斯認為，技術認知興趣是在人們用工具改造自然界時就已然形成了，它產生技術上有用的知識，指導人們用工具和技術上規范的知識去處理和認識自然。他還認為，技術認知興趣涉及事物和事件的現象領域以及對客觀化過程的技術處理，實證分析的科學即自然科學就是在此基礎上形成并引推導出的。

“診改制度”的理論基礎從技術認知興趣角度來看，是期望借助數學工具，以量化分析這種實證分析視角將教學質量簡化成為可以測量的一系列變量，隨后使用這些獨立數據測量教學質量，并運用測量結果評估教學質量運行情況并進行改進。在這個理論指導下，該制度力求促使各院校在滿足教育部設定的基本標準條件下，結合學校自身的實際情況增設一些或提高一些標準，并根據社會市場需求和學校自身發展目標不斷修正標準，運用這種標準的測定結果時時監測和診斷教學質量狀況。

2.歷史闡釋視角與實踐認知興趣。人們在社會生活中開展認識自身的交往活動時，需要自我理解和相互理解。哈貝馬斯認為，這種理解的知識就是在實踐認知興趣指導下產生的，歷史詮釋的科學視角就是通過這種認知興趣的不斷發展而引導出來的。人們需要對日常生活和交往活動中的事件進行理解和解釋，這是該視角特別強調的方面。而人們之間的這種理解和解釋恰恰是其在交往活動中獲得經驗、情境性知識和現實的基礎[2]。人們運用這種歷史闡釋的科學視角不是為了尋求事物的普遍規律，也不是為了提升技術知識的控制和運作，而是試圖通過對事件的解釋過程使未來的結論具有實踐意義。

在實踐認知興趣指引下運用歷史闡釋視角分析教學質量評價時，考慮的是教學質量標準的設置與高職教育發展水平的適切性，關注的是標準應逐漸從每所學校是否能遵循延伸到各院校是否能形成特色，并以能解釋各高職院校不同水平的教學質量成因為診斷目標。“診改制度”遵循了這一條理論基礎，它強調各院校形成自身的辦學理念和辦學定位，并希望以此為出發點，設計符合各院校特色的質量保證體系。

3.批判視角與解放認知興趣。解放認知興趣在哈貝馬斯的觀點中，是指通過反思認識自己及其身處的情境，以自我解放為目的，形成自我反思的知識而引導出以批判為導向的科學。這種批判視角的功能在于通過闡釋對實踐活動產生限制和約束的知識形式和社會情境，從而理解價值、興趣和行動之間的關系[2]。批判科學是以一種否定的態度來對事實做出評判，這種評判不依賴技術知識而是通過自我反思的概念來理解一般社會行為規律的真實情況，并進一步評判此行為規律包含的意識形態性質及其之間關系，并根據這一基礎進行批判。

解放認識興趣的目的是完成反思本身。因此，在這個視角之下進行分析，“診改制度”的制定目的是不僅需要各高職院校去執行各自制定的標準，更需要反思檢討“診改制度”設置的意義價值、標準建設的依據以及影響教育質量的真實性因素，進行批判性反思。

在論及三種不同類型的認識興趣之間的關系時，哈貝馬斯指出人類歷史的前進與發展，取決于解放認知興趣，指導認識的興趣是技術和實踐認知興趣；而解放認知興趣本身又取決于技術認知興趣，技術和實踐認知興趣又必須與解放認知興趣相聯系[3]。這三種視角是相互補充，互相依賴共生。這也就要求我們在分析“診改制度”的認識論基礎時要將該制度的本質意義和實施策略進行關聯性綜合考量。

（二）理性基礎

理性相對于感性而論，通常指在審慎思考后，以推理方式導出結論的思考方式，是人類能夠運用理智的能力。社會科學家韋伯所論述的理性可以歸納為工具理性和價值理性。韋伯認為，科學方法是不可能判斷出價值的高低，也無所謂哪一種價值體系更為理性。在具體行動過程中，只要行動者始終遵循某一價值體系，且有系統地、一絲不茍地奉之為行動的守則，則可稱為其是理性的[4]。

“診改制度”立足于高職院校提升自身核心競爭力的內在需要，其目標是查找自身在各環節中的不足從而完善提高。從理性視角看，“診改制度”更多是以工具理性為行動守則。工具理性是指選擇有效的手段去達到既定的目標，它的形成基礎是技術、理性和邏輯，用以衡量知識的模式是自然科學，其知識標準是定量化和形式化的，以實用目的為考量目標。應用工具理性進行具體實施時，是將教學質量評價總目標拆分成若干組成部分，技術性的分析確立各項分目標，從而獲得明確而可觀察的標準，并根據測量的數據衡量目標是否達成。行動者在考慮選擇方法和手段時，根據實現目標的有效程度來選擇相應的方式，甚至可以通過獲取、復制和傳播可直接使用的技術而達到目標要求。

（三）權力基礎

權力是指一個行為者影響其他行為者行為的能力。福柯從后現代性的理論立場上，以片斷性、非連續性、多樣性的方式，從相對主義地視角解釋了權力問題。他強調權力是無主體的、非中心化的，亦是分散性的、多元性的。福柯認為，在權力觀中應該關注權力如何發生、如何運作和如何實施三者之間的輕重關系。他認為前兩者比第三者更為重要，并由此提出規訓性權力。所謂“規訓”是指“規范化訓練”。福柯用這個術語解釋了近代社會產生的一種特殊的權力技術即機制的運行，并指出機制的核心就是規范。

福柯的規訓性權力是指一種權力的懲罰，不是暴力性懲罰，而是將個體局限于特定的行為方式中，采用層級監視、規范裁決和檢查以及評估等手段行使權力的懲罰。在教育系統中，這種規訓性權力由管理部門對學校，學校對教師，教師對學生，一級一級進行。“診改制度”的背景是“管辦評分離”，就是希望能盡可能擯棄層級式的規訓，調動學校自我提升和改進的積極性以及社會參與高職院校人才培養的積極性。

二、高職院校“診改制度”的實然分析

從認識論、理性和權力三個角度對高職院校“診改制度”理性基礎進行分析可見，“診改制度”的理論基礎扎實，并有著鮮明的特色，是一項事關職業院校內部管理體制改革的大膽探索。高職教育在我國起步晚、積累少、經驗不足，要想建設好高職教育教學質量保證體系，就要進一步分析“診改制度”在理論層面和實踐推進上是否存在需要改進和完善之處，以更好地實現診改目標。

（一）“診改制度”改革了標準設置主體和目標，但對各高職院校自我設置標準的能力期望過高

“診改制度”相對于一般評估制度而言，改變了以往評估由評估組織者設定基本統一的標準模式，將標準轉變成由質量生成主體也就是學校自己制定，試圖達到不同組織主體的同類評估產生不同標準的目標，且各院校都可以補充設定適合自身實際的標準，甚至提出“跳一跳夠得著”的新標準，專家稱其為“需求標準”[5]。這種改革的目的是為了調動院校積極性，使之能按照自己確定的目標和標準，強化質量意識，建立起自上而下全面系統不斷改進完善的教學質量保證體系。

實證分析視角指出，標準實際上是將理論適用于現實時所確立的規則，是一種可能的預見性知識。因為在受控的觀察活動中已經設定了條件，在這些條件的控制下對運行的結果做出評判，也就意味著觀察和評判活動實際上已經受到了預先設定的條件的限定。基于這樣一種現實，就需要更高質量和更精準的設計和設定標準。目前，各職業院校所能設置的標準基本是按照國家基本要求的標準值，要想實現制度倡導的個性化的標準對高職院校自身而言，因研究水平不足，很難做到。特別是如果一味追求設計和達到“跳一跳夠得著”標準，則可能會將指標的實現淪為一種純粹的技術活。此外，“診改制度”中還設計了一些負向的指標，以期各院校能通過診斷進行改進，但現實中，很少有院校能將真實的負面問題體現出來。

（二）“診改制度”突出了對學校特色發展要求，但對其指導和扶持不足

學校特色是指各校在長期辦學過程中積淀而成的，在辦學理念、專業建設和發展模式上的，有著顯著個性化特點和核心競爭力的元素。“診改制度”中明確將“堅持標準與注重特色相結合”作為高職院校內部質量保證體系診斷與改進的一個基本原則，明確了學校可在省級方案基礎上，補充有利于個性化發展的“診改”內容，明確提出各校應該有自己的標準，給予學校個性化發展更大的空間，促使學校增強辦學特色，以減少同質化辦學傾向、服務于社會經濟生活的各個領域。

歷史闡釋視角指出，闡釋需要解釋者本人對傳統所流傳下來的“世界”及本人的“世界”都清楚明確的狀態下，才有能力將世界中包含的那種“意義”用“文本”這種語言中介進行闡釋。而這種能夠解釋和傳承的“意義”就是特色。大部分高職院校都有著幾十年的歷史積淀，本來也有著鮮明的特色，但一是由于繼承和發揚的程度不夠，對特色并沒有很好地進行系統梳理，導致特色無法更好的彰顯和弘揚；二是由于受到社會環境的影響，沒有堅守住自己的特色，隨波逐流甚至拋棄了自己的特色，比如學校更名以及專業設置的調整等等，反而導致千校一面的現象越來越明顯。對于一些建校時間短，基礎比較薄弱的新建高職院校而言，特色就更難形成。在“診改制度”的具體實踐中，如何讓學校能形成特色擁有個性，光靠學校自身的努力是很難達成，需要社會對高職教育的正確認識和政府對高職教育的有效分層管理，以及教育主管部門在制度方面給予的指導和扶持，使學校有機會、有空間和有能力不斷從歷史中闡釋中演化出特色和個性，實現錯位競爭。

（三）“診改制度”突出診斷改進，但對批判反思的深度要求不夠

“診改制度”非常明確的表明了其診斷與改進的目標，并且提出這種方式是為了引導和幫助職業院校承擔并發揮其質量主體作用，通過自主開展全員參與、全程貫穿、多維度銜接、多層面互動的診斷與改進工作，逐步建成常態化的診斷與改進良性工作機制，使學校的人才培養工作充滿生機、活力與創新激情[5]。同時，該制度也充分明確了學校的主體責任，要求學校定期自主診改，然后由省級教育行政部門復核。

從哈貝馬斯的批判視角來看，制度應該會對學校的批判反思起著非常積極有效的作用。可是，從以往的經驗來看，評估后的改進工作受制因素很多。比如，教師的內生動力、學生的利益、學校的硬件資源等等，都將會是影響改進的重要因素，甚至導致學校無法真正改進。從另一個角度看，過去的評估是專家們進行診斷，現在是各院校自行診斷，可由于自行診斷能力有限，客觀地診斷自己并自我監督整改確屬不易。故而，學校質量體系建設要努力完善和真正實現反饋和改進的功能，并在專家的適時指導和社會的有效監督下深化學校對人才培養工作的批判性反思。

（四）“診改制度”雖是以工具理性為守則，但對價值理性的追求也需強化

自2009年開始，高等職業院校人才培養工作狀態數據采集與管理平臺逐漸推廣和使用，該平臺也是“診改制度”中唯一的數據來源。“診改制度”要求對這個平臺數據進行分析，再輔以靈活有效的實際調查研究，從而逐漸樹立現代質量文化。事實上，通過對數據平臺中大量相互分割的數據分析后，還原成一個理性的質量管理體系，并建立質量文化僅僅是一個理想化的目標。在真正實施過程中，數據填報的真實性，數據平臺設計的關聯性，數據維度的全面性，以及一些沒有填報的內容混合作用，會導致分析存在偏差，更無法實現全校師生的共識。

從理性角度來看，現代社會最主要的問題是工具理性充分發達，特別注重事物的形式和結果，但用以界定行動目標的價值理性卻往往被忽略，對事物本質的認可缺乏客觀共認的準則。隨著工具理性充分發展，人類的生活卻變得更缺乏價值理性，這樣一種奇怪的現象就形成了所謂理性的吊詭[4]。因此，在我們使用工具理性進行診斷和改進工作中，對價值理性的追求和實現應該首先達成共識，先使目標成為共識，再去思考如何實現目標，在和諧氛圍中推進質量評價工作。

（五）“診改制度”是為了進一步推進“管辦評”分離，但對權力分配共享機制保障不到位

“診改制度”的背景是“管辦評分離”。在診斷和改進工作中的“管辦評分離”就是需要政府在教育評估中適當放權，不過多介入干預，其職責主要體現在統籌安排、規范引導和監督監管；高職院校發揮主體作用，建立并完善質量保障體系，并通過主動參與外部評估與認證不斷完善和推進診斷與改進工作；社會機構應客觀公正開展評估工作，確保工作質量，明確與政府的關系和職責定位。“診改制度”就是按照這個背景要求進行，其目標就是將社會需求轉化為學校提升核心競爭力的內在需要，教育行政部門起著規劃、設計、引導、支持的作用，院校是第一責任人，直接組織診改。盡管這“分離”才剛剛開始，效果還有待考量，但還是從形式上和實質上都嘗試著不斷放權于學校。

且不說教育分權更多地停留在地方政府層面，而沒有落實到學校。學者們在去考慮社會利益對學校的需求時，也很少考慮來自學校主體內部的不同聲音。學校的各項工作具體完成者是一線教師和管理人員，而他們感受到的是無處不在的外來權力和控制。福柯指出，在日常生活中，權力散布于社會的每個角落，甚至任何人際關系在一定程度上都是權力關系。他認為話語本身就是權力。面對這樣的權力情境，教職工時刻感受到的是一種權力的監控和管理。因此在倡導對學校賦權增能的同時，也要考慮到學校內部的分權，提高教職工的自主性與選擇程度來保障他們的權力，發展他們對自我批評的理解，從而重構實踐的情境。

三、高職教學診斷與改進制度的理論與實踐追求

“診改制度”自發布后逐步在全國高職院校中不斷推進，對各院校的教學質量提升和高職教育事業的健康發展所發揮的積極作用是不言而喻的，同時也難免會有缺憾和不足。從應然層面進行分析，“診改制度”還應在以下三個方面不斷追求。

（一）強化基礎理論研究，實現理論自信

教學質量標準的科學化是獲得正確結論的基本前提，同時，用怎樣的程序和方法向利益相關者證明標準的科學性，以增強診斷結果的公信力，一直是沒有突破的問題。中國的職業教育在照搬了德國、美國和澳大利亞等國家的一些做法之后，明顯感覺水土不服。在把握高職教育教學評估的價值取向前提下，從制度設計、標準擬定和學校特色發展等方面吸收借鑒的理論一定要有本土化過程。只有把握社會現實研究出的理論才能夠反映社會現實、解釋社會現實進而對現實進行指導，并能將道理“言之有據”地表達和描述出來。馬克思說過，理論在一個國家實現的程度，總是決定于理論滿足這個國家的需要的程度[6]。在有強烈需要的前提下，通過加強話語體系整合，研究中國特色下的理論體系，力爭實現用自己的理論支撐實踐，用實踐檢驗和完善理論。

（二）強化溝通理性，實現價值理性與工具理性的有機統一

價值理性與工具理性相互依存，價值理性為工具理性的存在提供精神動力，工具理性為價值理性的實現提供支撐[7]。價值理性與工具理性的統一是社會實踐活動獲得成功的需要。哈貝馬斯認為，溝通理性是實現價值理性和工具理性有機統一的方式。他認為，在每個人都沒有受到任何力量強迫的理想言談環境中，人們自由平等地參與了合作探索真理的過程，透過理性溝通建立共識，相互之間只用更好的論點產生說服對方，即可實現價值理性和工具理性的統一。

在“診改制度”下，利益相關者的協商對話、尊重多元價值和多主體的共同治理，仍然是診改的主旋律。管理者要充分考慮各主體的利益需求，注重全體參與者的溝通交流，創設沒有權力與權威壓力的環境，使人人擁有平等的機會，鼓勵暢所欲言，努力達成觀點一致，這樣產生的共識才是真正合理的共識，在這個共識之下的行為才有可能實現教育目標。

（三）強化政府職能，推進診改質量提升

“診改制度”推出的背景是“管辦評”分離，但由于政府職能轉變，其余各方在適應過程中可能存在著一些障礙和困難，如高職院校在自我規劃、自我發展、自我改進方面明顯能力不足，致使其質量保證體系的建設成效不顯著，特色很難彰顯；第三方評估力量仍然比較薄弱，特別是評估的獨立性、過程的公正性和結論的客觀性有待更科學的驗證；行業企業參與專業診改的動力不足，對學校的專業建設缺乏關注。“管辦評分離”并不是意味著政府可以少作為。相反，政府要在盡快轉變職能過程中，充分調動市場與社會的力量，構建好以學校為核心的政府、市場、社會之間較為合理的三角關系，促進“診改制度”落實。

政府要把“診改制度”看成是公共政策的重要組成部分，建立行業及社會了解、參與、監督診改活動的機制，并高度重視和加強對高職院校的監測，根據監測結果加強問責，以診改工作推進學校治理。市場是政府能利用的工具，政府需要制定出合理的制度調動起企業參與學校人才培養的動力，使行業企業能參與院校診改，保質保量。此外，在社會第三方評價還未成熟時，政府要有目的地、主動地扶植和培育社會力量參與高職院校診改，通過加強對各類機構的篩選，引入資格認定機制，培育社會客觀評價的德性，形成一些公信力強的機構，真正為學校專業診改的試行提供協助，真正幫助學校診改，以達到提升高職教育的人才培養質量的最終目的。

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責任編輯 蔡久評