基于課程建設和學習成效的課程診斷與改進體系的研究與實踐

陳宇斌 付達華

摘 要：課程質量的高低是決定職業教育人才培養質量的關鍵因素。本研究分析了當前課程診斷與改進工作中的常見誤區，設計了由課程目標體系、課程標準體系、建設實施體系、課程診改體系四個診斷因素、十二個診斷點構成的完整的課程診斷與改進體系，同時對課程診斷與改進工作的實施提出了具體策略。

關鍵詞：職業院校；課程質量；課程診斷；課程改進

作者簡介：陳宇斌（1983-），女，福建漳州人，漳州衛生職業學院助理研究員，研究方向為教學管理；付達華（1970-），男，江西安義人，漳州衛生職業學院副教授，博士，研究方向為職業教育、微生物與生化藥學。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）36-0085-05

2015年，隨著《教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳〔2015〕2號）的出臺，我國職業教育教學質量保證工作邁上新臺階，以督導和第三方評估為主要形式的外部質量保障體系和以診斷與改進為主要特征的職業院校內部質量保證體系共同構成我國職業教育的教學質量保證體系[1]。2016年，全國診改專家委員會主任委員楊應崧教授、秘書長袁洪志教授分別在《中國教育報》發表《教學質量要“醫院體檢”，更要“自我保健”》、《高職院校質量保證主體責任須落實》等文章，闡述了高等職業教育質量主要靠各高職院校自身保證的觀點。2017年6月，教育部職成司印發《關于全面推進職業院校教學工作診斷與改進制度建設的通知》（教職成司函〔2017〕56號），要求省級教育行政部門切實履行對診改工作的領導職責、進一步完善省級職業院校教學診改工作規劃（2017-2020年）、各職業院校均須按照《通知》要求啟動本校診改工作。自此，我國職業院校內部質量保證體系建設工作全面啟動。

根據全國診改專委會提出的“五縱五橫一平臺”理論，各職業院校須在學校、專業、課程、教師、學生五個橫向層面開展常態化的“自我診改”[2]。作為橫向五個層面之一的課程，其質量高低是人才培養質量高低的決定性因素。課程是教育教學的核心，是教與學的交匯點，不僅是各專業培養專業人才的具體落實支點和主要載體，也是老師從事教學活動的基本依據，同時也是學生吸取知識、學習技能的主要來源。特別是在具職業性、標準性、規范性的職業教育領域，課程建設的規范性是培養技術技能型人才的核心要素。目前各校對課程建設的理解各有側重，關于課程診斷與改進體系的報道幾乎未見，因此對課程進行診斷與改進的體系研究迫在眉睫。本研究建立了基于“課程目標體系-課程標準體系-建設實施體系-課程診改體系”（aim-standard-do-check，ASDC體系）的課程診斷與改進體系，并以此對漳州衛生職業學院（下文簡稱“我校”）部分課程開展了診改工作。

一、課程診斷與改進體系設計理念

課程診斷與改進工作的主要目的是對課程建設水平、教學實施過程、學生學習成效等課程相關內容進行全面的診斷，以查找課程建設、教學實施、成效評價等方面存在的問題，其直接目的是針對這些問題提出課程解決方案，以全面提高課程建設質量和課程實施質量。這與目前許多職業院校正在開展的課程評價有根本的不同，目前廣泛開展的課程評價存在著幾個重大問題[3]。一是把課程評價等同于教學評價，重視對教師教學和學生學習成效的評價，忽略對課程本身的評價；二是忽視對課程形成與實施過程的形成性評價，評價目的主要是確定評價對象之間成果的差異以作績效評定；三是評價模式為教育行政部門主導的校外專家評價模式，校內課程教師參與度極低，導致“你評你的，我教我的”現象突出，對提高課程質量裨益不大；四是課程評價缺乏可供參照的標準。

基于課程診斷與改進工作的目的和現行課程評價中存在的主要問題，課程診斷與改進體系設計主要考慮以下幾個方面。一是全程性。課程診改工作應既是總結性評價，也是過程性評價，診斷及改進工作應覆蓋上游的課程目標、課程建設規劃等以及下游的課程建設實施、教學實施、課程成果、教學評價、學生學習成效檢測等方面。二是標準設立。課程診改的主要目的是查找課程建設及課程教學中存在的問題，并針對問題提出解決方案，自然需要設立一個參照的標準，以將課程現狀與標準進行比對，從而找出差異并提出解決方案，促進課程在現有基礎上實實在在的提高。這一標準并不一定要有詳細的數量指標（因各門課程均有其特色），而只要設定需要進行診斷的哪幾個方面，以及各個方面有哪些主要影響因素即可。三是多元參與。在職業教育課程診斷中，要形成多元積極參與的良好氛圍，特別是確定課程教學目標、教學內容、學習成效評價方式等，要充分重視行業企業、畢業生等的意見建議，引入行業企業標準。四是自主診改和可操作性。課程診斷與改進工作要取得實效，須由課程教學團隊自主進行常態化診斷與改進工作，積極參與到課程診改工作中，但前提是課程診改體系具可操作性，使課程教學團隊能夠根據課程診改體系方便地、有針對性地收集課程資料，對課程現狀做出判斷以查找問題、提出解決方案。

二、課程診斷與改進體系解析

基于上述課程診斷與改進體系設計理念，本研究團隊研制了由課程目標體系、課程標準體系、建設實施體系、課程診改體系等四個診斷要素構成的職業院校ASDC課程診斷與改進體系，該體系共設立了四個診斷要素、十二個診斷點，各診斷點又概述了主要影響因素（表1）。

（一）診斷要素一：課程目標體系

該要素主要設定了兩個診斷點：課程教學目標和課程建設目標。課程教學目標是具體化的課程目標，是師生通過教學活動要達到的要求，主要由教學工作者尤其是由教師來完成。該診斷點主要考察課程教學目標的科學性和有效性，需明確本課程能支撐的職業能力目標，同時明確本課程的具體教學目標（含知識目標、技能目標、職業素養目標等），后續的具體教學內容需以此為依據來確定。課程建設目標主要是制定未來一段時間本課程的提升目標，主要包括課程改革目標（包括教學內容、教學方法、實踐教學、考核方法改革等）、教學資源建設目標、教材建設目標、教學質量工程目標等，同時制定合理可行的課程建設方案。

課程目標體系的重要性不言而喻。如果把課程的諸多教學內容比作機關槍的子彈的話，那課程教學目標就是子彈將要射向的靶標，是課程的最基礎目標，科學、有效的課程教學目標設定是學生獲得最佳學習成效的根本保障。課程建設目標則是提升課程建設水平、保證課程教學團隊有的放矢分工合作的前提。需注意的是，不同課程因其水平、特色不同，其建設目標自然是不同的，均需根據本課程的實際情況來制定，同時該目標也是動態目標，在不同的發展階段其建設目標也不同。

（二）診斷要素二：課程標準體系

課程標準體系包括課程內容標準、學習成效標準、教學團隊配置標準、課程實踐教學標準四個診斷點，主要從教學組織、學生學習成效檢驗等角度制定可遵從的標準。

關于課程標準，何玉海博士認為課程標準應該是由國家的公認機構制定并由國家標準權威管理部門批準或核定的文件，供學校和教育機構遵守與反復使用[4]。然而，時至今日，我國尚未出臺可供執行的職業教育課程標準。關于職業教育課程標準，不同研究機構與專家的看法也大相徑庭。賈劍方[5]認為美國的課程標準主要是對學生應該學習和掌握的知識與能力的規定，主要由內容標準、表現標準和學習機會標準三個要素構成。內容標準即指應該教給學生的技能與知識[6]，表現標準是指對學習者掌握內容標準的“熟練程度”的規定，學習機會標準則指教育方為學生提供的教學保障條件，包括設備、師資、情境、制度、模式等軟硬條件。本體系中四個診斷點即為此三個要素的具體化。

課程內容標準是組織課程教學的規范性文件，主要供授課教師用，需明確教什么、考什么，應能有力支撐課程教學目標的實現。其主要內容包括課程教學大綱和課程考試大綱（專指理論知識）、課程實踐教學大綱和實踐考核大綱（專指課程實踐教學）、實踐技能考核項目標準等。

學習成效標準則指課程考核的規范性文件，主要考察學生學習效果檢驗的有效性和規范性，其主要內容包括三個方面：一是根據課程特色和課程教學目標制定的課程考核方式（不同課程的考核方式可多樣化，能檢驗學習成效就行），二是根據考試大綱制定的考試標準（即考核內容的組成標準），三是明確的學習成效達標標準（即所謂的合格標準）。

教學團隊配置標準指為較好地完成課程教學和課程建設任務應配置的課程教學團隊的最低標準，主要包括兩個方面，一是合理的專兼職教學團隊配置（人數組成、專業領域、職業經歷、職業資格、職稱結構等），二是較高水平的課程負責人標準（學歷、職稱、職業經歷、有關經驗等），能引領和指導本團隊提升教學水平和開展課程建設工作。

課程實踐教學標準主要考察課程實踐教學開展的有效性和規范性，主要內容有三個方面：一是根據課程教學目標設定的實踐教學項目（這些項目的開展應能有效支持學生職業技能的獲得），二是要有明確的實踐教學內涵要求（如學會使用儀器設備，學會技術手法，熟記操作規程和標準等），三是根據開設的實踐教學項目制定的實踐教學場地標準、設施設備標準等。

（三）診斷要素三：建設實施體系

該診斷要素主要考察課程教學實施情況和課程建設情況兩個方面的工作，包括教學實施情況、課程評價、教學資源建設情況和教學團隊建設情況四個診斷點。

教學實施情況診斷點主要考察規范實施課程教學的程度，但課程教學實施是一個周期漫長、環節眾多、貫穿全程的動態過程，難以制定各環節的質量標準及實施全程監控，是教學質量監控中的焦點和難點。主要考察內容包括是否按照課程教學標準確定教學內容并實施教學，是否按教學規律安排課程教學各環節工作（包括開課前準備教材、教案、課件等情況，集體備課及各自備課情況，教學進度及教學內容安排等；教學過程中集體聽課實施，依據不同教學內容選擇適當的課堂教學模式和教學手段，作業布置等；課程結束后考試的規范性，學生學習成效分析等），課程總結是否精準、能發現課程教學實施過程中存在的問題并提出改善方案。

對課程教學的評價并不是對課程整體的評價，而只是對課程教學實施過程進行評價。基于上述同樣的原因，該項工作也往往流于形式，其難點在于難以對各具特色的課程及眾多的教學環節制定可供執行的明確的質量標準。各校對課程教學評價的做法不一，但有部分學校將對課程教學的評價異化為教學效果評價。其實對教學效果的評價易于開展，只需制定明確的學生學習成效檢驗標準即可有效進行。課程診斷與改進工作的目的并非對不同課程之間教學效果的差異進行評價以作績效評定，而是對課程教學實施過程的形成性評價，以不斷提高課程教學質量。該診斷點的主要影響因素包括參與課程評價對象的多元性（應包括教研室集體評價、學生評價、督導組評價等）、評價內容的適用性（根據評價主體和評價目的不同設計）、評價結果的應用性。

建設實施體系中“課程教學資源建設”和“課程教學團隊建設”兩個診斷點較為清晰明確，可根據課程建設目標和教學團隊建設標準開展建設工作，稍加比對即可確定這兩方面的工作進展情況。與前述各診斷點略有不同的是，這兩個方面的建設工作除需老師們的傾心付出外，學校還需投入大量的財力及物力，經過長時間的積累方能取得一定成效。

（四）診斷要素四：課程診改體系

該診斷要素主要考察常態化課程診斷與改進的開展，共設計兩個診斷點。“診改技術支持”診斷點主要指建立課程數據庫，以現代信息技術開展課程管理，以便于統計課程基本信息、記錄課程建設工作、開展課程建設成效比對。這本身也是對課程發展歷史的記錄。

“診改制度及診斷結果應用”診斷點則考察課程診改的實施情況。一般要求2-3年即開展一次課程診改工作（不必年年進行診改，因為課程建設有一個周期性）；由課程教學團隊組織專家組自主完成對課程目標體系、課程標準體系、建設實施體系各診斷點的全面診斷（包括行企專家，行企專家主要對課程教學目標及教學內容進行把握）；根據診斷結果撰寫、發布課程質量報告；最重要的是，每一次診斷結果能有效應用于課程建設，能根據診斷結果制定課程建設方案，課程建設水平呈較為明顯的螺旋式提高。需要注意的是，該診斷點主要影響因素是定期開展面向行企專家、畢業生的課程調研與建設實施體系中“對課程教學的評價”有根本性區別。課程教學評價可稱之為內部評價，主要對課堂教學模式、教學組織等進行評價，而課程調研應是外部調研，主要面向行企專家及畢業生，主要針對課程教學內容、實踐教學項目等進行調研。

三、課程診斷與改進工作實施策略

課程診斷與改進工作的本質和根本目標是開展系統性的課程建設，不斷提高課堂教學質量和課程教學效果，進而提高人才培養質量。然而，作為內涵建設的核心內容，課程建設工作絕不是一蹴而就的，相反，課程建設永遠沒有終點，永遠在路上。就當前而言，需做好以下工作方有可能推進課程診斷與改進工作。

一是轉變觀念。一改以往“一本教材打天下，一本講義用廿年”的觀念，牢固樹立課程建設永遠在路上的觀念，特別是在具職業性、標準性、規范性的職業教育領域。

二是更新理念。“自我保證”是課程診改的主要工作方針，要強調“自我保證”的重要性，轉“被動接受、遠遠觀望、與我無關”為“課程質量是我自己的事，我要積極參加”。但這相當于讓課程承擔單位既當裁判員、又當運動員，很容易導致“制訂目標和標準時的低配現象”。這就需要質量保證主體是課程承擔單位要敢于且善于為課程設定階段目標和長遠目標，在根據課程診斷與改進體系制訂目標和標準時勇于“跳起來，摘桃子”，提升課程質量。

三是措施有力。建議在以下幾個方面建開展工作。一是建立制度，讓老師們對課程診改工作愿做想做、也不得不做。二是內容具體化。ASDC課程診斷與改進體系只是一個框架性標準，需要課程教學團隊根據此框架標準制定具體的內容，不同的課程其具體內容自然大相徑庭，即使是同一門課程，在不同專業中也有所差別，所謂“內容具體化，一課一方案”。三是分步實施。在十二個診斷點中，課程教學目標、課程教學標準、課程實踐教學標準、課程教學團隊配置標準、教學實施情況是決定課程能否基本順利實施、基本達成教學目標的基礎性因素[7]，其余主要為提高性因素。然而，即使是這些基礎性因素，還有很多學校完成得并不理想。在教學任務繁重、人手緊張等條件限制下，可先期對這些基礎性因素制定具體建設項目、開展建設工作，取得一定進展后再對提高性因素開展建設工作。四是一定要有行企專家參與，避免“自說自話”，特別是在確定課程教學目標和課程教學標準時，行企專家能引入最先進的行業企業標準。五是自主診斷與外部診斷的結合。開展自主診改并不是說外部診斷毫無價值，相反，將自主診改與外部診斷有機結合，從多角度對課程進行審視，能更有效地促進課程質量的提升。

目前我院正以此課程診斷與改進體系為指導，在部分課程中開展診斷與改進試點工作，制定課程建設具體工作項目和工作內容，系統性開展課程建設，籍此提高課程質量和學生學習成效。

參考文獻：

[1]楊應崧.教學質量要“醫院體檢”，更要“自我保健”[N].中國教育報，2015-10-29.

[2]楊應崧.診改，不是加給學校的“緊箍咒”[N].中國教育報，2016-07-05.

[3]袁麗英.職業教育課程評價：問題與對策[J].職業技術教育，2009（30）：44-48

[4]何玉海，王傳金.論課程標準及其體系建設[J].教育研究，2015（12）：89-98.

[5]賈劍方.從大綱到標準：職業教育課程標準的溯源與借鑒[J].職業技術教育，2015（36）：23-30.

[6]陳霞，趙中建.中英美三國的課程標準之比較[J].外國教育研究，2005（7）：19.

[7]丁才成，陳炳和.高職院校課程質量診斷與改進策略[J].職業技術教育，2017（38）：55-58.

責任編輯 蔡久評