變革評價 豐富課堂

張悅

基于國家課程校本化的研究，語文課堂的翻轉逐漸成為課堂教學的新嘗試、新目標。校本化背景下的課堂，更加體現對學生差異的尊重，鼓勵學生在課堂教學中充分展示自己的與眾不同之處。這不僅可以使學生的個性得到更好的張揚，也有利于學生獨特性和創造性的發展。在一系列校本化的變革下，我將目光放在了課堂評價上，著力于評價差異的探究，增強多元評價意識，修煉評價技巧，探尋有效評價策略，實現差異共享，提升每個學生的知識水平和素質。

一、互評共評，有效提升

新課標強調學生在學習中的主體地位，而校本化研究也強調了讓學生成為評價的主體，課堂上不僅有老師對學生的評價，也要有學生與學生之間的相互評價，甚至有學生對老師的評價。

低年級的語文課堂，學生參與最多的是對詞語、課文的朗讀，由于學生語言表達能力有限，很多時候教師評價是覆蓋整節課的。但當我嘗試去聽學生的評價時，發現他們更會用彼此明了的語言去溝通。比如一個學生在讀“熱烈”一詞時，我評價他“熱”的發音不到位，而一個學生說：“他讀‘熱的時候，舌頭不夠卷。”“舌頭不夠卷”這樣一句生動的評價讓學生很清楚地知道了自己的問題所在，以后再讀這類詞語的時候自然就會想起將舌頭卷多一點。

讓學生去評價老師，是在一次生字范寫時偶然進行的。當我側著身體把字寫在田字格里時，我能感覺到學生驚訝的抽氣聲，因為那個字確實是沒有擺正位置。于是我很干脆地告訴他們這個字有問題，讓他們來評價。學生首先就看出字寫歪了，然后你一言我一語，幾乎把每個筆畫都“批判”了一遍。當我在他們的“指導”下把字寫規范之后，一張張得意的小臉笑得無比燦爛，而我也順勢讓他們反思自己書寫時的問題。于是那節課上，很多學生都知道了要用嚴謹的態度去審視自己所寫的每個字、每個筆畫。

課堂不再是教師的“一言堂”，課堂評價更不應該只是老師的專利。生生互評，讓學生從自身角度發現問題，提出建議；師生互評，老師給予學生更專業的發展建議；而學生對老師的評價，甚至是學生發現老師的缺點，反而可以讓他們更嚴格地要求自己。

二、準確用語，趣味橫生

想要讓評價更好地服務課堂，提升學生的積極性，還要考慮不同年齡學生的心理特點。一年級的學生還不適合用太理性的語言評價，他們更喜歡老師直接去夸獎他們。比如，一個女生讀《鮮花和星星》這首語言優美的兒童詩后，我會評價：“你的聲音真美，就像這些花兒一樣！”當一個男生讀《草原的早晨》開頭“啪啪”的鞭聲，而聲音不夠響亮時，我對他說：“如果你的聲音能和那鞭聲一樣響亮，你一定能喚醒大草原。”結合課文所描寫的景物、聲音等特點，去評價學生最基本的讀書聲音，給他們富有情境感的評價，也是低年級課堂的一種趣味。

隨著學生讀書水平的提高，他們對課文有了自己的理解后，朗讀時也會融入情感，這時候老師的評價便更需要入情入境。在《蘑菇該獎給誰》這課中，我的評價語是這樣的：“雖然你落在后面了，但你是一只勇于挑戰的兔子。”“小黑兔，你可真得意呀！”學生讀《烏鴉喝水》第一句：“一只烏鴉口渴了，到處找水喝。”我的評價語有：“東找找西找找，你渴得快飛不動了。”“這么渴，你的心情一定很糟糕。”當課文寫烏鴉喝著水了，我的評價語是：“小烏鴉，快把你的喜悅分享給大家吧。”學生又會用一種開心的語氣朗讀課文。占據低年級課本的多是童話故事類的文章，學這類課文，學生最樂意做的就是角色扮演，當老師都陪著他們一起演的時候，他們自然更能感受到故事的魅力、語文的魅力。

根據年齡特點、男女生性別差異、學生的性格差異等因素，教師在教學不同課文時，選擇符合學生期待的評價語，既是一種評價，同時也是一種激勵，讓學生改進的思路更清晰。

三、拓寬角度，延展效能

語文教學不僅注重“知識與能力”的提升，還要關注學生的“過程與方法”的習得和“情感態度與價值觀”的培養。從語文課堂評價的角度來說，我們不能僅僅評價學生讀得怎么樣、答得怎么樣，還要評價學生的學習方法是否高效，情感體驗是否到位。

落實到具體課堂中，老師對學生讀課文后的評價就可以關注不同的角度。如對學生知識與能力的評價，“你在小池塘里睡得真舒服呀”“你用朗讀把明亮的小池塘帶到我們面前了”。對學生學習過程與方法的指導，《詠華山》中，要理解“艱難”，我給學生看了華山險峻的圖片讓他們可以有直觀的感受，當他們能自讀自悟時，我又給他們肯定的評價：“再艱難的路程，你也能征服。”“你體會到了攀登華山的不容易。”對情感態度價值觀的評價，如“你和陳毅爺爺一樣，是孝順的孩子”“你是一棵知錯能改的小松樹”。基于三維目標，拓寬評價角度，是全面提高學生語文素養的一個重要方面。而每篇課文，或者每節課，都有可以延展的評價角度，綜合對文本的深入挖掘、學生的學情把握，乃至教師、環境等因素的考量，準確定位利于學生發展的評價角度，能有效強化評價的效果。

四、關注對話，隱性輻射

評價的過程應該是一個對話的過程，無論是師生評價還是生生互評，語言都應該是真誠的，切忌用敷衍式的“你真棒！”“讀得真好！”應付。評價具有明確的指向性才能體現其意義，促進學生的發展。當老師用“聲音響亮”來評價學生，學生必然會將這個優點保持下去；當老師用“你的聲音真動聽”來評價學生，學生會因此而更加自信；當老師用“你的普通話真標準”來評價某個學生，其他學生也會向他學習，提高自己的普通話水平。所以評價絕不是一句簡單的總結句，而是一種對話過程，學生的回應未必是在眼前，會在下一次的朗讀中，也會在下一題的思考中。用評價來對話，也不只是在一師一生之間進行的，而是輻射到一師與一類生之間的，這種對話的影響力甚至是可以擴散到全班的。

為了讓評價這一對話過程進行得更利于學生發展，善于傾聽是評價雙方都要具備的素養，教師的作用則是要點明傾聽的指向性。在教學《小松樹和大松樹》時，學生分段讀課文，我提出的評價要求是“他的朗讀有哪些值得你學習的地方，有哪些你想提醒他注意的地方”，基于學習和善意提醒的評價目標，學生只有仔細去聽，才能準確地作出評價，在這樣的評價過程中，學生學會評價的同時，也學會了尊重和欣賞別人的優點。

我以為，課堂評價應算是串聯一節課的最原始的教學媒介和手段之一，在校本化背景下，實現評價的多元化、有效化，對體現學生主體性有著積極的影響。教師作為課堂的主導者，應該注重在平時的課堂上提升評價的質態，突出評價的指向性、獨特性、趣味性，教師給予學生風生水起的評價，學生必會還教師異彩紛呈的課堂。

作者簡介：江蘇省揚州市梅嶺小學語文教師。endprint