共情：語文教師言語修養的核心要素

范崚瑱

寫下這個題目，我其實很猶豫。語文教師言語素養包含哪些要素，至今沒有人做出過定義。大多數人只是籠統地感覺到，語文教師的言談首先應該要口齒清晰、有邏輯、親切形象、講藝術等。作為教師職業最重要的憑借——語言，絕不僅僅是一套嘴上功夫，應該有更獨特而豐富的內涵，否則無法完成語文教師所擔負的職業使命。

一、共情，才能好好說話

共情原本是心理咨詢中常見的術語，指的是“一種能深入他人主觀世界，了解其感受的能力”，又被稱為“同感”“同情”“同理心”。哲學家兼作家彌爾頓·梅爾夫將“共情”描述為“能夠用他的眼看他的世界及他自己”“必須能與他同在他的世界里，并進入他的世界”。

對小學語文教師而言，“共情”就是能夠敏銳地感知到面前兒童的言語、神情背后之真正的含義和需求。以葉先生文中反思的“好奇娃”為例，當他詢問“這東西為什么這樣子呢？”的時候，他隱含的需要有求知的一面，也有與成人一起探索的一面。善于“共情”的教育者應該能夠感知到這些，從而好好回應孩子的問題，與他解說一二，兒童將不僅僅獲得知識，還有可能獲得探索世界的成就感和保持興趣的動力。如果語文老師，能夠和兒童一起“好奇”，“咦，是哦，這樣子很特別哦！我們來瞧瞧”“我們去找本書來查查”，這種基于“共情”的對話還有可能將學習觀察、學習閱讀、學習解決問題等等語文教學的任務不著痕跡地融入兒童的生活世界中，這將是兒童多么美妙的成長經歷啊！

二、共情，才能好好“助學”

在葉老心目中“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導”，國文教學則“自有它獨當其任的任”——“養成閱讀和寫作的習慣”。

筆者比較了一位實習老師和她的指導老師的“同課同構”，師徒用相同的教學設計執教同一節課——蘇教版第二冊《春筍》第一課時。教學目標相同，教學手段相同，但教學效果卻有天壤之別。

實習老師用謎語入課。她在白板上出示一則七言謎語，要求學生猜謎。謎面中有很多生字，學生根本無法通讀全詩，更不用說是理解后猜謎了。結果，一個原本可以非常有趣的教學導入設計，顯得毫無趣味，學生的反應平淡，只有少數學生猶猶豫豫地說，“春筍”。也許是課前預習了課文，想當然地才猜出來的吧。然后，全班學生在老師的要求下結結巴巴地朗讀謎語……

同樣，另一位指導教師上課也用相同的謎語導入，卻在課堂中掀起了熱潮。她親熱地和學生拉家常，詢問學生在剛剛過去的元宵節是否參加了猜燈謎的游戲，并口述了耳熟能詳的幾個小謎語逗引學生猜。當學生的注意力被充分吸引之后，老師在白板上出示了“春筍”的謎面，并放慢語速，拉長節奏朗讀謎面，學生興高采烈地齊呼——“春筍”。

兩相對照，我們不難發現，實習老師知道教什么，卻不知道怎么教；指導老師拉家常式的談話，卻增益了“學”的效果。在語文教學的課堂中，共情便表現為教師始終堅持兒童立場，能站在學生的角度，體會學生的能力、興趣、思維，能即時感知學生的學習行為和學習需求。也只有堅持這樣的“共情”，教師預設和組織的教學活動才能真正融入學生的知識生成、情感生發、智慧生長的生命過程，真正起到“助學”的作用。

三、共情，才能使教師語言產生意義

討論教師語言的素養繞不開教師職業使命。只有以是否更好地達成“使命”為考量標準，教師語言素養的研究才具有真切的意義，否則，教師的語言素養和其他職業身份者的語言素養也就沒有了根本的區別。

1.知識無法授予，“共情”開啟需求。“知識無法授予”這個觀念至今還有教師沒有真正理解和體察，而葉圣陶先生早在1919年便清楚地予以論述。

“教師，有什么可以授予兒童的呢？除卻物質的東西可以授予，屬于精神方面的知識是誰也不能授予誰的。因為知識是求知者主觀的欲望和興趣的結晶體，離開了求知者的主觀便無所謂知識，所以，知識只有自己去求，別人的知識只能由別人去應用，我不能沾他的一點光。教師的真知識終究是教師的，與兒童沒有關系；教師用語言和文字將古人和自己的經驗一一傳授給兒童，即使這些經驗是千真萬確的，毫無疑義的，也不一定能使兒童得到真知識。因為這許多經驗在教師固然已心領神會、亦知亦行，在兒童也許不覺得需要，不發生興趣。如果這樣，這許多經驗就不會加入兒童的知識的總和。”

他很早就意識到兒童的本能、欲望、興趣對兒童求知行為具有莫大的意義，甚至是求知的動機。只有教師根據兒童的本能、欲望和興趣，借助語言和種種事物，想方設法來引導本能，順應欲望，擴充興趣，與兒童一起步入一個適宜的求知環境，去親歷知識的形成過程，感受知識的作用和力量，兒童才能“得到合理的系統的知識”。因此粗心的、糟糕的教師忽視兒童的本能、欲望和興趣，合格的、成功的教師才能細心地傾聽到“求知識的動機”，并用高超的“共情”讓兒童“忘記了我是個教師，只覺得我是他們的環境中的一個同情的互助的伴侶”，“這才是今后所需要的教育者”。葉圣陶先生使用了“同情”一詞，這正是“共情”的另一種譯法，也是開啟兒童學習需求的關鍵秘訣。

上文師徒同課同構中的指導老師和學生拉家常，為學生讀謎語，和學生一起背謎語，無不是在與學生共情，她借助充滿共情魔力的語言，使自己與學生一起成為游戲者、學習者，課堂中涌動著不竭的“需求之力”。

2.學習無法替代，“共情”提供支持。“教是為了不教”早就成了所有教育者耳熟能詳的金科玉律。如何才能扶著兒童走過一段從不會學需要教，到試著學適當教，至自會學不需教的過程，一直是教師困惑的難題。借著“共情”發現學生的困境：“老師看到你皺著眉頭，你遇到什么攔路虎了嗎？”“老師遇到一個困難，你能教教我嗎？”“大家需要幫助，誰有高見？”“我有一個主意想和大家分享，可以嗎？”……以“共情”為內核的教學語言具有溫暖的力量，支持和推動著學習活動，教師的妙語才有可能支撐起兒童的學習行為，使其朝向“自能學習”的方向。

當下語文教學的兩大難題“閱讀”與“寫作”之所以始終艱難地行走在朝向“習慣”的路上，關鍵原因也在于從短暫為之的訓練到持之以恒的“習慣”之間需要時間的積淀，沒有足夠數量的疊加，習慣無法形成。而“閱讀”的寂寞需要有人通過分享樂趣來消解。教師若能成為那個傾聽者、分享者、共情人，給學生傳遞溫暖的“贊賞”“共鳴”“探討”……閱讀的動機是有望得以持續的。寫作的艱辛需要有讀者通過持續的關注、反饋來抵御，教師若能成為那個善于共情的讀者，一句“感同身受”“心有戚戚”……學生的筆耕之路就有望延伸得更深遠。

教師的語言，尤其是語文教師的語言可以有很多的特質，聲情并茂、優美流暢、嚴謹形象、意味深長……但一定還有一個言說的內核——與兒童同在他的世界里——共情。

謹以葉圣陶先生的睿智教誨結篇：兒童和教師生活在一個環境里，彼此是同情的、互助的，那么學校便是社會，學校生活便是社會生活。

作者簡介：江蘇省南通市北城小學語文教師。endprint