影響校園施暴者社會化的心理機制研究

崔思棟，邢菁然，李 凡

（1.云南師范大學體育學院，云南 昆明 650092；2.昆明市外國語學校，云南 昆明 650038）

1 校園暴力的種類、危害及現狀

校園暴力是一種在學校內外同齡人之間采用暴力手段傷害他人或侵害他人財產和利益的觸法行為。目前國內發現的校園暴力種類主要有肉體傷害（打架、欺負弱小同學、傷害老師）、校園兇殺、校園搶劫、校園性侵犯、校園幫會作惡等。

校園暴力與青少年犯罪之間并未有資料顯示有因果關系，校園暴力也并不一定演變為校園犯罪。但據佟新（1993）調查，少年犯中，在學校有劣跡史的占大多數。中國青少年犯罪研究會統計，近年青少年犯罪總數已占全國刑事犯罪總數70%以上，其中十五六歲少年犯罪案件又占青少年犯罪案件總數的70%以上。全國中小學生心理健康教育課題組長王加錦認為，校園暴力給青少年造成的危害，更嚴重的是造成孩子心靈的扭曲。郭卜樂認為，這種不良影響，不僅體現于受害者，也使施暴者心靈成長和社會前途蒙上陰影。

國內外校園暴力事件報道始終不斷。美國“全國城市聯盟”1994年報告，41%的城市有學生死亡或受重傷的校園暴力事件，有一半的年輕人親眼看見過校園暴力，其近1/4的身為受害者。對重慶市某9所中小學的調查顯示，1年期間，校園暴力共有1 241起，受害學生1 122人，占學生總數的10.5%，施暴者中32.3%的是11～14歲的少年。經對昆明市6所中學746名學生的有效問卷調查發現，8種校園暴力事件發生情況：公共設施破壞59.8%，偷盜行為50.8%，體育暴力43.4%，流血事件31.1%，敲詐、勒索7.4%，攔截、搶劫7.1%，性騷擾、性傷害5%，報復行為3.4%。在“你認為學校里是安全的嗎？”調查中，回答是的僅25.6%。有20.6%的學生認為不能很好地保護自己，57.9%的學生受欺負后不告訴家長老師。此746人中，施暴者占36.3%，受虐者占49.3%。近期有報道，校園暴力越來越低齡化、集體化，更多帶有黑惡性質：幫派、收保護費等有組織形式的校園暴力。而馬加爵事件也為大學校園暴力的存在敲響了警鐘。

2 校園暴力的社會、學校和家庭成因分析

目前，國內外對校園暴力事件成因的研究更多傾向對其影響因素的多元分析，涉及政治、經濟、文化、教育、道德、法律、社會、學校、家庭、心理及生理等多方面原因。許前程認為，影響青少年越軌行為增長的因素有人口增長、經濟與社會發展失衡、分配不公導致的心理失衡、社會腐敗現象導致的信任危機、問題家庭、教育腐敗因素等。本文認為，從預防角度應審視社會、學校、家庭、文化、心理、情境6方面的影響因素，而社會、學校、家庭3方面相互交織，構成社會大環境。

2.1 個體的不完全社會化和錯誤社會化

青少年的“三觀”處于形成期，很容易受社會拜金主義、享樂主義影響，誘發其追求物質的欲望，導致校園搶劫等暴力事件的出現。有專家認為，暴力行為因社會化過程中的缺陷造成，而非天生 。一是不完全社會化，主要有知識經驗與技能方面的不完全社會化，社會規范、家庭與人際關系、精神、文化、價值觀沖突造成的不完全社會化等。不完全社會化可能導致個體社會適應力減弱，在處理某些突發事件時會以極端的方式去解決。二是錯誤社會化。錯誤社會化指青少年在其成長過程中接受了與社會規范背道而馳的反社會觀念，養成惡劣的生活習慣，形成反社會心理，甚至掌握了某些危害社會的知識技能，極易產生越軌和反社會行為。社會化的不完全或錯誤社會化發展到校園暴力甚至校園犯罪是量變到質變的過程，主體在選擇社會影響時有一個被動和主動的過程，被動的影響需要為其提供一個更純凈的社會環境，而主動影響需要對其人生觀、價值觀的形成建立一個長期有效的社會教育機制。

2.2 學校教育的偏差

學校多數開設了法律課、學生心理咨詢室等，但這些教育均停留在表面化水平，對可能惡性發展的常見學生矛盾預見性不強，特別是對一些性格特殊、行為異常的學生缺乏具體監控、矯正措施。哈格里夫斯（D.H.Hargreaves，1980）提出能力分組促成了少年暴力性亞文化的形成，“典型的”暴力事件多發學校位于城郊或貧窮地區。對昆明市6所中學的調查也顯示，城郊非重點與城市重點中學在搶劫（t=2.27）、敲詐（t=2.19）2項上有顯著性差異。因應試教育只對部分升學的學生加強教育而忽視其他學生，學習困難、學業失敗也會導致學生產生心理問題。當前基礎教育改革，不僅要重視學生思想品德培養、心理健康教育、校園文化建設，還應關注學生整體人發展和整體學生發展。

2.3 家庭教育的缺失

洛伯（1986）的研究認為，父母越軌行為與兒童不良行為之間的相關系數為0.4，不完全家庭青少年犯罪為普通家庭的2倍。縱向研究一致表明，持久的攻擊性最初起源于家庭暴力的模仿和強化，這對解釋校園暴力行為的產生有一定參考價值 。另發現，因父母離異、極度貧困、家庭戰爭、子女缺乏關愛管教會導致青少年通過攻擊釋放壓抑獲得心理上的平衡，從而在學校容易因特殊情境產生極端暴力行為，因此提出家庭教育5＋2≈0的公式：5天學校良好教育因周末2天的家庭教育出現問題，則所有教育會化為烏有。

3 校園暴力文化背景

大眾傳播媒介會影響人的態度和行為，暴力影視會激發少年兒童的攻擊性，這在20世紀30年代已被驗證。厄倫（L.D.Eron）提出，8～12歲的兒童特別容易受媒體中暴力行為的影響。校園文化營養的短缺，影視等暴力文化的商品化為校園暴力文化發展提供便利。本文對昆明市中學調查顯示，校園暴力的施暴者多為“問題少年”，其暴力行為與其沖動情緒、逃學上網、上課睡覺、講江湖義氣的相關系數均在0.2以上；而受虐者多為逆來順受的學生，遭受暴力的情況與其有輕生念頭的相關系數為0.21。沃爾夫岡（W.E.Wolfgang）提出以男子氣態度模式來闡述暴力亞文化：爭斗和暴力事件由追求刺激、地位、榮譽和男子氣引發。對于受虐者，大多采取忍氣吞聲，因而有學者提出校園暴力有被害人推動的跡象。傳媒暴力節目反映并宣揚了人性中原始的沖動與本能，校園暴力文化與社會文化不可分離。部分學生受社會新思潮的影響心中形成邪惡比正義有力量，武力比智力更有價值的錯誤觀，其中情境性因素占主導。校園文化建設在基礎教育新課程改革中已列為評價的重要指標。校園暴力不斷升級，有從中學向小學、大學蔓延的趨勢。

4 校園暴力產生的心理因素分析

大多人在校園暴力出現后，分析其產生的心理原因，認為是由心理不健康因素導致。其實，心理障礙與暴力行為或犯罪并不存在因果關系 。本文對學生心理健康調查發現，心理障礙檢出率為2.7‰，且出現心理障礙的學生并無校園暴力行為。其他單項心理健康因素以學習焦慮的檢出率最高，為35.1%，孤獨傾向、身體癥狀、過敏傾向、沖動傾向等因素檢出率均低于6%。被認為與暴力事件最相關的沖動性因素，與對他人的言語傷害、身體傷害相關系數僅為0.06。這說明學生單個心理不健康因素或是總體心理障礙與校園暴力不存在對應關系。

心理因素與行為指標的相關，提示心理障礙的存在可能誘發暴力行為的產生。心理動力學觀點：弗洛伊德認為暴力行為是人先天占有和侵犯的一種防御性本能，體現為施暴者先天的攻擊性特質。1997年中國城市獨生子女人格發展與教育調查發現，80%的城市中小學生存在不同程度的攻擊性行為。法林頓發現，12～14歲被老師評定為攻擊性強的學生中有22.4%的人后來因暴力行為被定罪，而被評定為攻擊性弱的僅有7.2%后來因暴力行為被定罪。因此，攻擊性的強弱可預測學生暴力行為發生的可能性，從而加以預防。學習和社會認知理論認為暴力行為是根據個人直接的和替代的強化和懲罰的經歷而習得和維持的，強調內驅力、喚醒狀態和認知之間的關系，多拉德（J.Dollard）提出的挫折－攻擊假說等。本文認為學生個體暴力行為的產生與攻擊性特質、喚醒狀態、情境因素、認知方式有密切關系，其中情境因素是個案發生的特定的外部條件。其次，個體的攻擊性特質和喚醒狀態是暴力行為發生的生理基礎，而認知方式的不同和認知圖式的偏見可能在暴力事件中起到關鍵作用。

5 結 語

本文認為施暴者的人格特質之所以異于常態，家庭中父母對子女的管教方式不當是起因，學校只重視升學，對學業失敗者的教育缺失也是重要原因。學生個體所具有的攻擊性特質和大腦的喚醒狀態是暴力行為產生的生物學基礎，在個體社會化進程中，不完全社會化或錯誤社會化導致個體在不良社會環境的影響下形成不良的人生觀和價值觀，在某種情境適配情況下，由于認知、評價出現障礙，將會出現人際關系沖突，最后以極端暴力手段解決問題。預防校園暴力事件的發生，大的方面應從改善社會風氣、校園文化、家庭教育出發，減少媒介暴力宣傳，培植健康校園文化，加強家庭、學校、社會三合力教育，改變應試教育體制，建立整體教育和整體人發展的機制；小的方面應更多關注學生的社會化進程，注重學生三觀的發展，建立可行的、長效的道德教育、心理健康教育途徑，并提高學生的自我保護意識，培養學生面對危機和應急狀態的處理能力和技巧。