《少年王冕》教學分析

時守禮

一、所讀與所教

一天，母親把他叫到面前，說：“孩子呀，不是我要耽誤你。這幾年年成不好，只靠我做些針線活兒掙的這點錢，實在供不起你讀書。如今只好讓你到隔壁人家去放牛。”王冕說：“娘，我在學堂里也悶得慌，不如幫人家放牛，心里倒快活些。這樣可以貼補些家用，還能帶幾本書去讀呢。”

1. 母親話語流露出無奈、愧疚，心里十分矛盾。聯想到的詞語有：迫不得已、心有余而力不足、萬般無奈、無能為力、一籌莫展……

2. 體現母親這份心情的詞語有語氣詞：“呀” “無奈”。語境的言語結構是“不是……只靠……實在……只好……”。

3. “孩子呀，不是我要耽誤你”—這是母親的道歉、愧疚；“這幾年年成不好，只靠我做些針線活兒掙的這點錢，實在供不起你讀書”—這是解釋原因；“如今只好讓你到隔壁人家去放牛”—這是解決的辦法。三句話體現母親的深深愧疚和矛盾心理。

4. 體現王冕寬慰母親的詞語有“悶得慌” “快活些”；寬慰的語境結構是“也……不如……倒……可以……還能……”；寬慰的言語技巧是順著母親的話說、通過舉事例說、聽人家說完再說、適當運用語氣詞“呢”。

一節課四十分鐘，教師應聚焦核心教學內容，簡化教學板塊，清晰教學流程，輕裝上陣。

如何聚焦核心教學內容？一是緊扣《語文課程標準》中高段對寫人敘事類文章的教學要求，遵循閱讀理解的“復述、解釋、評價、創造”四個層次選取相應教學內容。二是根據學生當下閱讀能力，“學生自己能夠讀懂的堅決不教；老師教了，學生也不懂的堅決不教。”語文老師要教的就是“從已知中揭示未知，指出他們感覺和理解上的盲點，再雄辯地揭示深刻的奧秘，讓他們恍然大悟” （孫紹振語） 。三是依據不同文體特點，聚焦文體表達方法，領悟其表情達意的作用。就這篇小說而言，我們可以聚焦以下核心教學內容：

1. 復述性理解。閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物細節，說出自己的感受。相對應的教學內容：

（1） 瀏覽中提取：畫出表示王冕年齡的詞語，并說說在這些年齡段分別發生了什么事情。

（2） 閱讀中揣摩：作者寫得最詳細的是哪兩件事情？為什么其他年齡段略寫或不寫？

（3） 整體中感受：王冕給你留下怎樣的印象？從課文中的哪些細節讀出來的？

2. 解釋、評價性理解。閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的表達方法。在交流和討論中敢于提出自己的看法，做出自己的判斷。相對應的教學內容：

（1） 讀讀寫王冕放牛的段落，看看哪一個細節最能打動你，從這個細節中能夠讀出什么？

（2） 默讀課文，思考：這篇小說除了王冕之外，還寫了哪些人，什么景？王冕學畫有成，除了自身勤奮之外，你覺得還有哪些人、景也起到了重要作用？選擇一點，細細體會，寫下自己的見解。

3. 創造性理解。總結“品細節、讀環境、想情節”的小說閱讀方法，并嘗試遷移運用。相對應的教學內容：

（1） 我們根據這節課品讀的細節和王冕的生活環境，來推測一下故事情節發展—中年、老年王冕又可能發生哪些事情呢？選擇一個年齡段，想象可能發生的一件事。

（2） 讀讀后來王冕的經歷：二十歲，躲避知縣—二十一歲，避難濟南—二十七歲，母親去世—三十五六歲，再三辭官—三十七歲，隱居會稽—老年，病逝山中。談談自己最想知道什么，如果讓你來寫，你會詳寫哪些事情？

3. 課后閱讀《儒林外史》。

二、主問與支架

主問設計要能夠有效統整文本，清晰劃分教學板塊，基于文體特點，指向文本表達。主問設計要能夠實現文本與學生的聯接，能夠拉動學生最豐富的情感體驗，激活已有的知識、生活經驗。主問設計要有張力，一個問題提出來，讓學生豁然開朗，同時又興奮不已，急于閱讀探究。主問設計還要遵循“復述、解釋、評價、創造”四個閱讀理解的層次，引導學生從已知世界到未知世界、從文本世界到生活世界。本文第二課時教學基于小說的“細節、環境、情節”設計了三個主活動——“品細節、讀環境、想情節”。

主問導讀，把課堂時間和學習的主動權還給學生，老師要充分發揮主導作用，點撥在重點處、不明處、精妙處，促進學生與文本的互動互構。做好重難點處的品讀支架設計，促進學生與文本深度聯結，就是老師備課中，除主問設計之外最重要的一項工作。

如上述母親的話的品讀支架是：

（1） 自由讀讀，說說你從中讀出母親怎樣的心理？

（2） 拿出筆畫畫從哪些詞語讀出來的？

（3） 能夠抓住這些詞語讀出母親愧疚、無奈的心理嗎？

（4） 母親一共說了三句話，分句讀，體會：母親第一句在向王冕表達什么？第二句在向王冕解釋什么？第三句做出什么決定？

進行品讀支架設計與教學時，要注意以下幾點：

1. 品讀支架的設計仍然要遵循閱讀理解的四個層次，多采用對比策略。先引導學生整體讀，把握內涵情感；接著定位關鍵詞進行解釋；最后通過感情誦讀，解釋所感同時，內化語言。

2. 老師要善于傾聽學生發言。（1） 捕捉關鍵信息，迅速生成追問，將學生感悟引向深入。如：由“早出晚歸”一詞，讀出母親希望王冕成為一個勤奮的人。（2） 捕捉關鍵信息，迅速生成評價語，發現學生發言中好的思維方法，或不足之處，及時做出中肯評價，給其他同學起到示范作用。（3） 捕捉關鍵信息，迅速生成總結語。幫助學生提升認識，加深感悟。如：

生：我覺得雨后荷景很重要。如果王冕沒有看到這么美的景色，就不會產生學畫的想法；如果沒有這個想法，他就不會去學畫；如果不去學畫，他就還是一個放牛娃。

師：也就是說王冕在恰當的年齡，恰當的地點，看到一場恰當的風景，產生一個恰當的想法，使王冕從一個放牛娃走上了學畫之路。endprint

生：我覺得鄉里人也很重要。他們見王冕的畫畫得好，爭著拿錢來買。

師：鄉里人對王冕畫的喜愛讓他有了繼續學畫的動力。

3. 老師的點撥語用詞要準確，思維指向要清晰。

案例一：“娘，我在學堂里也悶得慌”與“娘，我在學堂里悶得慌”如何引導學生感悟“也”字不能丟？

推敲語言是小說教學的主要內容之一。在教學中，老師首先要善于推敲自己的點撥語言，使之清晰準確，學生思維才會有的放矢，表達才會有支架。

4. 充分發揮老師的范讀示范作用，老師的范讀是將師生帶入文本語境的有效途徑之一。

三、寫法與讀法

就《少年王冕》一文來說，存在諸多表達圖式：

1. 話語圖式。仍以王冕和母親的對話為例，分別包含了體現母親“無奈”的語境結構“不是……只靠……實在……只好……”；體現王冕寬慰母親的語境結構“也……不如……倒……可以……還能……”。

2. 事件圖式。“學畫”這一事件圖式：為什么學畫（起因）—王冕看雨后荷景，不禁看得入了迷，產生學畫荷花的念頭；怎樣學畫（經過）—起初畫得不好，三個月后之后，便大有長進；學畫結果（結果）—諸暨一帶人都爭先恐后來買他的畫。

3. 寫景圖式。對“雨后荷景”的描寫，首先是按照方位轉換的寫景順序：天空中—山上—山下—湖里。其次是抓住景物特點來寫景的方法：湖水通紅、樹木青翠等等。最后是“鑲、透出、照”等動詞準確描繪各種景物之間的內在聯系，讓畫面富有動感，成為一個有機整體。

教學本課，以上三類圖式都可作為讀寫結合點，確定教學內容。閱讀教學確定讀寫結合有無必要，主要從三個方面來衡量。第一是讀寫結合要能夠強化文本語境，有利于加深學生對文本感悟。第二是要能夠與學生生活、語言積累緊密結合，把學生生活經驗調動起來，積累的語言“周轉”起來。第三是能夠從文本主體結構層面鳥瞰文本，進行表達遷移結合，有利于學生把握文體特點與主體結構。如讀小說，一定要知道人物、環境、情節；明白作者怎樣通過富有意味的細節來刻畫鮮活的人物形象；環境在烘托人物、推進情節方面起到什么樣的作用；情節發展又是怎樣為塑造人物形象服務的。教學中指導學生學會讀“這一類”文章，遠比零碎的片段練寫重要得多。

總之，學生閱讀力提升的表現就是通過讀“這一篇”文章，學會讀“這一類”文章，在讀“這一類”文章同時，不斷建構對“這一類”文章文體知識的認知。最終，在生活中需要運用時，“哪一朵云彩都會下雨”，這才是語用的大境界！

（作者單位：新沂市實驗學校）endprint