狠抓提前量 確保觀察暢

楊德耀

摘 要：針對學生觀察力普遍較弱，因語詞障礙而造成觀察后不能準確有效進行描述的現象，在對現象進行原因分析后，提出基本詞匯的概念，說明了學生觀察前必要的基本詞匯掌握對于觀察的重要意義。論證之后，提出搜集詞匯的標準和對基本詞匯歸類整理的方法，最后介紹辨識類詞匯積累的方法。

關鍵詞：基本詞匯；五覺；七情；辨識類詞匯

在作文教學中，語文教師時有這樣的困惑：學生觀察能力普遍偏低，寫出來的文章少切身感受，無病呻吟現象較為嚴重。其實為了提高學生的觀察力，讓他們感同身受地積累寫作素材，教師沒少費口舌。我們要求學生觀察時一邊目不轉睛地看（凝視），一邊全神貫注地想（揣摩），一邊用語言在心里描述（默述）。眼腦并用，看想結合。可因為事物的特征撲朔迷離、瞬息萬變，有時即使學生發現特征，在準備用語言來描述時卻卡殼了，雖“眾里尋她千百度”，原來那詞卻不在頭腦最深處。或是即使描述了卻往往言不由衷，詞不達意，于是大腦懈怠，觀察行為難以為繼，久而久之，學生對觀察失去了信心和興趣。

一、原因分析

語言出現卡殼、詞不達意是因為習得語言和未習得語言兩種情況造成的。習得語言有兩方面原因：（1）語義模糊。如有的學生在形容有點失意和傷感時，就用“悲愴”，當張目遠方時，就用“鳥瞰”。（2）語義誤解。如有學生把“陽春白雪”用來形容初春美好的景致，把“七月流火”當成形容夏的熱浪滾滾。

未習得語言可以用動力學理論分析一下，因大腦未儲存語言信息，此時主體心靈背景難以給人的學習、行為能力提供思維信息。信息的缺失，就不會產生信息動力，無信息動力，便不會激起人的興趣、意志力、事業心、成功感的生成產生的心理動力，更不會產生思維模型和知識模型的生成而產生的操作動力。[1]柳布林斯卡婭認為對學生“具有重要意義的不是形成什么樣的形象，而是怎樣把直觀獲得的感性特征跟確切選擇出來的那個標志整個形象的詞結合起來”。[2]只有當學生頭腦中的表象和詞緊緊地結合在一起，表象才可能轉化為能夠用詞進行描述的具有客觀意義的形象。比如先前學生頭腦中沒有儲存“高亢”和“低沉”，“激越”“平緩”和“跌宕”，“鏗鏘”“奔放”和“幽咽”，當他們聆聽美妙音樂沉靜自失轉而想進行描述時，雖搜枯腸，“捻斷須”，也無濟于事，只好自我安慰：此乃天籟，可意會，難言傳。

二、基本詞匯習得的重要意義

我們從以上原因分析可以看出，詞語先于觀察行為習得意義重大。然而，“冰凍三尺，非一日之寒”，詞語的習得是日積月累的過程。那么怎么解決中學生觀察行為所需詞匯的燃眉之急呢？有沒有少量的能保證觀察行為進行的基本詞匯呢？

創建“寫作基本訓練分格法”的常青認為，寫作，最重要的是寫什么的問題，但偌大世界，千頭萬緒，使人眼花繚亂，頭在哪里，序在何方，真是老虎咬天，無從下口。后來他在音樂中獲得啟示：“在音樂中，1，2，3，4，5，6，7，這每一個音符能獨立訓練，獨立使用，又能相互并列搭配。每個音符既相對穩定，又變化無窮，既能譜山歌小調，又能譜交響樂章。”于是他認為，在寫作中也應該有類似音符性能的東西存在。經過分析研究，他覺得文章中的“色、聲、形、味、觸”這“五味”和“喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲”這“七性”，正是中學生初學寫作中的“音符”，“它們也能獨立訓練，獨立運用，相對穩定，又變化無窮”。[3]韋志成在《語文教育心理學》中認為“學習語言必須要積累基本詞匯”，只有這樣，“學生的寫作才不會出現理解詞不達意，言不盡意的‘語言痛苦了”。[4]常青把“五味”“七性”當成“音符”，這些“音符”應屬于韋志成所說的基本詞匯范疇。這里我們可以分析一下，談到“五味”即刻讓人想到“五覺”，學生在觀察時要打開“五官”，耳目并用，視聽結合，從內外環境中獲取信息，并根據自己的知識經驗對于從環境中輸入的信息加以整合和識別。這樣，就能全面地、生動地、豐富地感知客觀事物。除視聽之外，比如我們只有通過觸覺才能感知物體表面的軟與硬，光滑與粗糙。

“七性”亦“七情”，是人的七種基本情緒。情緒的外部表現是表情，表情是可以觀察出來的。表情具有信號傳遞作用，人們可以憑借一定的表情傳遞情感信息和思想愿望。心理學家研究證明，日常生活中，55%的信息是通過非言語表情傳遞的，38%的信息是靠言語表情傳遞的，只有7%的信息才是靠言語傳遞的。[5]表情是比言語產生更早的心理現象，表情比語言更具生動性、表現力、神秘性和敏感性。特別是在言語信息曖昧不清時，表情往往具有補充作用，人們可以通過表情準確而微秒地表達自己的思想感情，也可以通過表情去辨識對象的態度和內心世界。例如，教師說了一段笑話，引得哄堂大笑，但有一學生顯露不耐煩的表情，據此我們大致可以推測此生有逆反心理，對該教師有成見。

三、基本詞匯的搜集、歸納整理

這里需要指出的是即便是“五覺”“七情”類詞還應著眼于“基本”二字，因為這些詞的涵蓋面極為廣闊。以“五覺”為例，“五覺”下括視、聽、觸、味、嗅覺，視覺中又包含形、聲、色、態、大小等，形狀又因物體外形各異、千差萬別而詞條眾多、難以窮盡。

基本詞匯的搜集是個艱難的過程，它們并沒有貼上標簽，需要我們按照一定的標準多渠道去搜集。選取基本詞匯的標準有兩條：一為針對性，既要針對學生認識的實際水平，又要針對他們在辨識中產生的模糊和錯誤認識；一為實用性，即要保證基本觀察行為的進行。至于搜集的渠道更為多種多樣：可以從平常學生習作中發現，可了解學生在觀察中語困點所在，從相關專業知識中提取（如繪畫知識和音樂知識等），從《辭海》類語表中尋求以及網上輸關鍵詞條搜索等。

在充分搜集后，就要歸類整理。首先可以按照詞語作用分為三類：鎮痛類，這是可以解決及時觀察中出現的“語言痛苦”的詞匯；處方類，是內在儲存的，但使用時出現問題的詞匯；備用類，暫時可能用不到，但在不久后的觀察行為中也許會發生作用的詞匯。其次，在以上三類劃分之后，每類中又可再作兩類劃分，分別是需要辨識類和無需辨識類。

四、基本詞匯中需辨識詞匯積累的方法

1.語義辨識法

語義辨識法分為解詞法、比較法、造句法。

大部分詞語的積累都可采用解詞法，它最常用、最快捷，簡單易行。如區別按摩和撫摩，按摩：用手在人身上推、按、捏、揉等，以促進血液循環，增加皮膚抵抗力，調整神經功能；而撫摩：用手輕輕按著并來回移動。解詞法讓二者涇渭分明。

比較法有同義詞比較和反義詞比較。同義詞比較是要找出幾個同義詞在語義輕重、范圍大小、感情色彩方面的細微差異。如“悲哀”“悲傷”“悲慟”都為悲，但悲的程度逐步加深。反義詞比較是當兩個或兩個以上的詞難以區分時，可以分別找出它們的反義詞，以此來加以區分。如“枯黃”“蠟黃”，“枯黃”的反義詞是翠綠，“蠟黃”的反義詞是紅潤，二者的涵義和使用語境就不言自明了。

造句法，是采用創設特定語境讓學生具體理解詞語含義和使用規則的方法。比如區別“愛戴”和“愛護”，用造句法學生很快知道它們適用的對象不同。

2.演示法

俗話說“百聞不如一見”，演示法是針對學生頭腦中對詞語的模糊印象，而采用現場觀察，出示圖片，多媒體展示等讓學生在心理進行素描，快速地把表象和詞連接在一起的方法。為了讓學生敏銳地感知色彩，可把學生拉到室外，走進自然，從自然中找出“蔚藍”“碧綠”“火紅”“金黃”等，以后就能避免學生隨意使用這些詞語。

3.表演法

表演法是通過表演，親身體悟詞語準確而豐富的內涵的方法。如“哈腰、躬腰、貓腰”，不親身表演一下，學生很難體會差別。表達“喜悅”有上百個詞條，學生真正能區別和使用的不多，我們也可以讓學生去表演，個別有困難的挑出來，集中討論試演。

4.臨摹法

很多抽象詞匯具有情境性，我們可試著再現情境，讓學生主動用相關抽象詞去描述，如同繪畫的臨摹一般。如內在的情緒體驗，極其微秒，難以言表，只有情境再現，給出相關的詞，學生才有可能一一對應，理解掌握。我們可以準備不同格調的音樂，讓學生去領會什么是“婉轉”，什么是“悠揚”，什么是“清脆悅耳”，什么是“珠圓玉潤”等。

以上的工作龐大而繁雜，但作為“師父”最起碼要有把“徒弟”領進門的功力，如果老讓學生逡巡于觀察的大門之外，我們有何顏面對學生大言不慚地說“修行在自身”？

參考文獻：

[1]馬正平.中學寫作教學新思維[M].中國人民大學出版社，2003：6.

[2]衛燦金.語文思維培育學[M].語文出版社，2006：68.

[3]常青.寫作基礎訓練分格法[J].遼寧青年，1981（1）.

[4]韋志成，韋敏.語文教育心理學[M].廣西教育出版社，2004：169.

[5]張厚粲.心理學[M].南開大學出版社，2004：183.

編輯 李博寧