高校內部教學質量保障體系：價值取向與技術實現

彭安臣，曾 潔，趙顯通

高校教學質量的保障需要外部機制的配合，更需要關注教學質量的內部保障。2005年歐洲大學聯盟（EUA）大會指出：“真正提升大學教學質量的關鍵并不在于外部評估和監控，其起點在于大學內部在促進與提高教學質量上所做的持續性工作”[1]。當前，高校內部教學質量保障體系（Internal Teaching Quality Assurance System，簡稱“內部質保體系”）建設在全球范圍受到高度重視。據統計，博洛尼亞進程47個成員國和地區，除了新成員波黑外，都不同程度地建立了內部質量保障系統，其中21個國家和地區的所有高等教育機構都建立了內部質量保障系統[2]。在中國，新一輪教學評估采取“審核評估”形式，重心是審核內部質保體系，促進“學校內部質量標準和質保體系及其長效機制的建立”。隨著中國高校外部教學質量保障體系（External Teaching Quality Assurance System，簡稱“外部質保體系”）的日趨成熟，以及內部質保活動發展到一定階段，如何構建有效的內部質保體系，已成為亟待研究的現實課題。

一、兩種典型建設思路

當前中國高校內部質保體系，已基本解決了“有無”的問題，正在“有”的基礎之上不斷充實完善。分析其建設思路及價值取向，大致可分為“改進-復雜”與“管控-評價”兩種類型。

（一）“改進-復雜”型

“改進-復雜”型建設思路體現在大量的理論研究和高校實踐當中。理論研究方面，陳玉琨等基于系統論，認為高校教育質量保障組織體系應包括：指揮系統、信息收集系統、評價與診斷系統、信息反饋系統、審計系統、輔助系統6個子系統[3]。戚業國主張“全面引進工商企業質量管理的技術與方法”構建內部質保體系，結構框架由6個子系統（質量思想與質量文化建設，質量準則和質量標準的建設、投入保障，過程保障，產出保障，反饋與修正系統）和44個關鍵控制點構成[4]。魏紅和鐘秉林認為，高校內部質保體系應該包含5個要素：背景保障、投入保障、過程保障、結果保障、機制保障，這5個要素以及每個要素包含的若干環節，構成并全面體現了質量保障的結構、內涵和具體內容[5]。高校實踐中，上海應用技術學院運用多重閉環理論構建教學質保體系，包括8個系統，構成兩個閉環回路；一些高校按照ISO9000標準建立起系統化、規范化、文件化的教學質保體系，如大連海事大學、中國計量學院；中山大學確立“以學生為本，實現全過程的教學質量管理”的理念，構建研究型大學本科教學質量長效保障[6]。

“改進-復雜”型建設思路基于質量涉及投入、過程與產出全過程的理解，認為與教學相關的內容、要素、節點都屬于內部質保體系的范疇，充分借鑒全面質量管理、系統論、控制論、信息論等理論，構建教學質保體系。該思路特點有：在觀念上，由過去只注重內部的學術標準，轉變為關注并滿足消費者的需求；在內容上，不僅重視結果或終結性評價，而是將保障范圍擴展到了高校教學的各方面和環節；在技術上，把教學質保體系看作一個整體系統，運用系統理論、沿著分析的方法，將其分為若干子系統，子系統又分為若干次子系統、子子系統等，并在此基礎上體系化、結構化。照此思路構建的體系，具有系統性、完整性、結構化等優點，有利于教學管理的科學化、規范化，其實質是將質保體系看作是由大大小小的系統構成的整體，這必然帶來要素多、層級多、關系復雜等缺點，實踐中，可能存在操作性不強、不知重點關鍵點、交易成本高等問題。給人的感覺是，“質量保障”是一個包羅萬象的概念，質保體系似乎囊括高校所有教育教學及其管理活動。

（二）“問責-精簡”型

與“改進-復雜”型相反，“問責-精簡”型建設思路為朝著“簡易”方向努力。魏紅、鐘秉林對96所高校的研究結果顯示：相當一部分高校對內部質保體系功能的認識存在一定偏差，他們更多地把內部質量評估與保障看作是高校的一項管理職能，屬于高校行使行政權力的范疇，而高校本身具有的教育意蘊、包含的教育價值有被擠壓和消解的傾向[5]。孫萊祥認為，我國大多數高校質保體系還是以質量監控為主[6]。在實踐中，武漢大學基于對教學質保體系的核心是評估的理解，建立以內部質量評估為主的校院兩級教學質量管理和教學質量監控體系評估體系；西安文理學院提出質量監控和質量評估兩者共同構成教學質保體系[7]；南京師范大學借鑒“控制論”的思想，提出“生源控制、師資控制、過程控制、自我評價”4部分構成內部質保體系。

“問責-精簡”型思路認為質量保障的核心是教學評價和教學監控，把內部質保活動弱化成外部質保活動的前期階段，甚至是后者在高校內部的“翻版”，其特點是以教育部教學工作水平評估體系為基礎，參照其指標體系實行校內評估，將國家的定期評估轉變為校內常規評估。在觀念上，主要是適應外部評估的要求，是一種管控的思想，強調監控。受上一輪本科教學工作水平評估的影響，這種認識還普遍存在高校師生觀念當中。在內容上，模仿外部評估指標體系的痕跡明顯，強化評估監控，而不是根據教學質量的生成機理來設計，對教學研究和改進的功能凸顯不夠。教學質量監控、教師教學質量評估、教學管理組織體制等環節受到重視，而對畢業生滿意度與跟蹤調查、教學研究、評估反饋和改進機制、學生學習效果評估等環節重視不足[5]。在技術上，試圖抓住質量保障的本質，追求簡單、易實現、易操作，是一種簡化的思想。

在這種思路的主導下，質保體系具有簡單、易操作等優點，但過于凸顯評估、檢查、監督，隱蔽反饋、提高、改進等功能，易把師生排除在內部質保活動之外，成為評價管控的對象。此外，這種簡單化、單一性的保障方法，難以適應教學質量的模糊性與復雜性，難以從根本上達到提高教學質量的目的。給師生的感覺是，內部質保活動是一種管控手段，成為師生正常教育教學生活之外的負擔和干擾。

毋庸置疑，“質量保障”、“評估”兩個概念密切聯系，但前者是為了彌補后者的局限而出現的新概念，其內涵要豐富得多。質量保障包含了旨在維持并提高教育質量的所有政策、系統和過程，不僅包括質量評估，還包括質量管理、質量控制、質量提升。趙炬明曾指出，評估只是質保體系中的一個環節，中國高等教育質量保障建設應擴大視野，超越評估[8]。“問責-精簡”型把外部評估的思想簡單等同于內部質量保障，沒有認識到高校的質保主體地位，缺乏對內部質保的本質、結構與功能的正確理解，使內部質保活動脫離現實教育教學生活，導致其外部化和功利性[9]。

（三）繁重與限制：沖突與協調

“改進-復雜”型能有效地解決體系本身的系統性、理論基礎的科學性以及保障環節的完整性等問題，但會使內部質保體系變得復雜與繁重；“問責-精簡”型避免了體系的復雜化，但往往容易成為外部行為的依從，成為師生活動“緊箍咒”般的“限制”。如果質保體系變得“繁重”或者“限制”，都難以保證體系的有效，無法促進教學質量的提高。針對當前“過”與“不及”的兩種傾向，應采取“執兩用中”思想，不走極端。一方面戒其“過”，避免無限制地細化下去，導致系統的復雜性；另一方面勉其“不及”，不把系統簡單化、絕對化作為唯一的評價標準。要想找到這樣一種理想模型，必要前提是分析有效的質保體系具備的特征。

二、有效性的特征

對于有效的內部質保體系有哪些特征的問題，國內外已有文獻探討并不多，但從不同側面強調了清晰的目標、專業的質保機構、教職員工的共同參與、客觀數據的收集、質量改進等方面對質保體系有效性的重要作用[10-11]。在此，主要從要素及要素間的聯系角度，分析內部質保體系有效性特征。

（一）清晰的目標

任何系統的有效，首先取決于系統的使命和目標的清晰性。高等教育涉及到諸多利益相關者，既包括學術人員、管理人員、學生等內部利益相關者，又包括政府機構、外部質量保障機構、媒體、校友等外部利益相關者，因此，質量保障目的就可能是多元且復雜的，包括問責、依從、控制、改進以及國際認可或國際比較等[12]。內部質保體系的最初目的源于外部質保活動，是為了向政府與公眾展示說明教育資源使用情況、教育實施的效果等外部“問責”而產生的。隨著外部質保體系的完善以及內部質保活動的組織化、制度化，“改進”已成為內部質保的主要目的之一和當代質保思想的重要內容。從高校角度看，當前比較一致的認識是，保障目的主要有兩個：問責和改進[13]。問責是學校根據質量標準加強管理和控制，重點考察內部機構、學科、課程等方面的績效，通常采用終結性方法；而改進的基本出發點是把內部質保活動看作是高校師生的自主自覺行為，是師生對現有教育教學水平做出客觀判斷基礎上的不斷改革、完善和提高，旨在促進未來績效而不是對過去績效進行判斷，通常采用形成性方法。問責與改進既不相容但又難以分開，因此，需要在兩者之間保持一定張力、結成平衡，在此基礎上辨清內部質保目標的主導方向。內部質保體系處于最接近質量發生之處，應與外部質保體系有所區別，更多關注質量保障的終極目標——質量改進，而不再是外部質保體系的工具手段——問責。正如科斯洛斯基（Koslowski）所說，“問責經常與外部利益相關者相聯系，如國家和地區的認證機構、政府機構和公眾，而改進專注于內部程序”[14]。質量提高確實可以有外部的起源，但外部的問責最終要轉換成內部的質量提高。因此，在抓住質量改進的最終目標的同時，關鍵是找到兩者的結合點，比如，提供關于問責要求的適當程序做法的建議的指導方針，與最佳實踐案例的基準相聯系的績效指標，指向實踐中的不足的研究證據及其改進建議。

（二）學術人員的廣泛參與

大學作為學術組織，專家學者的參與尤為重要，這是決定質量保障本身合法性的關鍵。中國高校內部質保體系的發展主要由外部評估促進的，一開始就帶有濃厚的行政管理印跡。當前的突出問題是，沒有突出學術人員的主導地位，其參與有限，甚至被排除在外，這必然導致外行管理內行、行政代替學術、管理重于提高。要真正提高教育教學質量，就必須遵循大學教育的基本規律，凸顯專家治校、學術自治、共同治理等內核，使之成為質保體系的基本精神。國際上通行的做法是“學術委員會領導下的行政執行”，即學術委員會作為質量保障的最終責任機構，對質量標準制定、教學質量的管理、評估和提升整體負責，教學行政管理部門作為委員會下的執行機構，貫徹學術委員會做出的決定，并由管理人員協助各委員會完成工作。以斯坦福大學為例，本科質量保障是由大學委員會中的本科生專業評審委員會和本科生標準和政策委員會直接負責[15]，本科生專業評審委員會由11名具有投票資格的成員組成，其中，7名成員是大學學術委員會成員，1名是發言人或高級發言人，3名本科生成員[16]。最新的趨勢還體現在重視學生的參與：一是學生代表以學生觀察員的身份參與到校委會中；二是通過學生調查來了解學生對學習、學校支持與生活的看法。

（三）內外部質保體系的聯動

外部質保體系的實施主體是政府或者社會第三方機構，內部質保體系的實施主體則是高校自身[9]。由于實施主體的不同，兩者在質量保障的職責上各有優勢，各有不足，需要分工配合。Harvey的研究表明，最有效的質量改進似乎發生在外部質量安排與內部程序緊密配合時[17]，質量改進需要在高校和外部機構間“更廣泛、更少干擾、更交互地解決”[18]，且外部質量保障是內部保障的補充[19]。經過幾十年的發展，英國大學結合外部質量保障機制而設計完善的內部質保體系已非常成熟高效。倫敦大學學院（UCL）根據質量保障署（QAA）的外部要求，結合自身傳統，系統化設計了內部質保體系。學校的內部質量保障制度是基于英國高等教育質量保障局基準聲明，在英格蘭、威爾士和北愛爾蘭（FHEQ）高等教育資格框架等政策基礎上制定的，以保證內外部質量保障的一致和協調[20]。

（四）規章制度的可操作性

學術自由與規章制度并不矛盾。相反，建立完備、可操作性的規章制度，有利于外界建立起對院校自治的信心，從社會整體環境保護學術自由，也有利于高校規范程序、科學管理、依章辦事，從程序與規范方面保障教學質量。規章制度要真正發揮作用，一方面要嚴格執行，另一方面要求它本身管用、好用，對使用者來說，要求其具有指導性和可操作性，碰到問題可以直接查閱。雖然我國高校的規章制度不少，但大多都是管理者公文性、原則性的表述，程序性、操作性不強，不便于實施參考。再以UCL為例，經過多年的發展，它已經形成了一套完備且具可操作性的質量保障規章制度，涉及的內容全面細致，文本的程序性、操作性強，并通過學校網站、印發各類手冊和宣傳單等方式闡述和公開，以此規范全校師生的行為，向科學管理要質量效益[21]。注重以程序文本形式闡述、公開質保規章制度的做法，值得學習借鑒。

（五）連接行動的信息反饋

信息反饋及其整改方案的實施，作為管理閉環的最后一環，是質量保障活動的真正落地，也是新一輪質量改進與提升活動的開始，在質保體系中的作用非常突出。我國大部分高校建構的內部質保體系通常停留在評估與監控階段，沒有對教學中出現的相關問題進行分析與改進[22]，沒有將評估結果用來改進質量。反而，有些高校把評估結果用來判斷教師或學生的個人績效，與質量保障的初衷背道而馳。Thune認為，評估本身并不能給高校教學質量改進帶來任何好處，而在于評估引起的對質量改進的長期影響和跟進[23]。因此，強調信息反饋，對質量信息進行收集、整理與分析，找到阻礙質量提高的問題及原因，及時反饋給相關部門、單位和人員，并促使其研究、發布并實施改進方案，并置于公眾監督之下實施，才能把質量保障的閉環真正“合”起來。

三、“3W1H”模型構建

高校內部質保體系作為一個復雜動態系統，要讓它不是停留在理論層面而具有可操作性，需要找到質量保障的關鍵要素，平衡好質量改進目標與系統精簡性的關系，重點圍繞為何保（Why）、誰來保（Who）、保什么（What）、怎么保（How）等方面構建“3W1H”模型（見圖1）。

（一）保障目的與標準

圖1 高校內部教學質保體系“3W1H”模型

保障目的與保障標準是保障體系的關鍵所在。關于問責與改進的關系，有“不相容”與“分不開”兩類觀點[24]。“不相容”觀點認為，雖然問責會導致教學和學習的改進，但“它有可能轉移學術人員改進學習的注意力從而損害學習，以符合官僚制規則”[25]，并且，問責的程序使高等教育成本效益的觀念得到鞏固，而不是提高質量。“分不開”觀點認為，問責和改進是不可分的，因為問責總是可以重新措詞為關注質量的提高[24]；問責和自我評價可以內部使用，也是高等教育機構內部質量提升非常有用的程序[26]。第二屆歐洲高等教育質量保障論壇（QAF）對高等教育質量保障的定義是：質量保障是一個機制，目的在于為學生有效的學習提供保障；質量保障在一定程度上，又是一種管制，通過一系列的控制，影響學生接受高等教育的體驗，保證高校達到基本的辦學要求，并接受經費提供者及學生等利益相關者的問責，或保證高校建立促進學生學習的過程機制[27]。可見，質量保障是一個質量管制或控制過程，質量保障與問責聯系在一起，但質量保障的最終目的是促進學生的學習。當前，高校內部質保體系的目標制定，更多按照學科邏輯，根據專家意見，校內“閉門造車”式完成。高等教育作為典型的利益相關者組織，目標的確定應充分考慮內外部利益相關者的需求，發揮專家、教師、學生、行業企業等群體的作用，提高目標制定的科學性、符合度、專業化。

標準是目標的細化與操作化，標準化是高等教育管理現代化的重要標志。由于質量概念的復雜，對質量標準有不同的認識，但比較認同的有4類：卓越標準或良好示范、基本或最低標準、目標達成度、消費者滿意度[12]。從可操作性角度看，標準可以分為程序標準和實質標準。所謂程序標準，就是通過一系列程序來界定和描述質量的“生產”過程，從而達到質量保障的目的。程序標準可以由質量保證機構、政府機構、專家群體或專業組織來制定，制定過程中他們也經常會聯合不同的利益相關者[28]。所謂實質標準，就是根據畢業生的預期培養目標來界定“產品”規格，機構或計劃必須滿足的要求和條件的水平。“對于每個學術課程來說，可以定義標準或畢業生期望的最低要求。標準可以描述為成功畢業生展示的知識、理解、技能和態度的一般或特殊條件”[29]。實質標準的制定應由質量保障專業組織、專家群體主導，但要吸納不同利益相關者特別是用人單位的參與。

（二）保障主體

大學是一個典型的利益相關者組織，包括教師、管理人員、學生、校友、用人單位、產學研合作者、捐贈者、社會公眾、媒體等。當前我國保障主體中的行政力量、外部控制過強，而學術力量介入不夠，師生的主體性體現不夠。為充分保障各類利益相關者的參與，國際上通行做法是，保障主體并不是某單一主體，而是一個縱橫交錯的矩狀組織。

從人員上看，學術委員會以及各級、各類委員會是質量保障的權力主體，師生代表被吸納到各類學術委員會中，普通師生廣泛參與到質量保障過程當中，院校兩級的管理部門、教學輔助機構的全面介入，以及各種校外群體的引入。

從層次來看，建立“學校-學院-系”三級保障組織結構。學校質保委員會下設立評估辦公室等辦事機構，進行教學保障的組織、協調和安排；學院成立院級質保委員會，依據學校工作部署和規章制度，進行專業、課程、項目等評估與建設；系配備教學質量監控員，主要從事教學安排、教學運行、教學監控和教學研究等工作。

從方式看，是委員會下設的行政和教輔兩條線共同保障。一是學術主導下的行政執行。在保障組織體系中，設置一個學術方面的最高權力組織，同時設置一個代表最高行政管理的執行機構，這個架構一直深入到院系專業、各行政管理部門和各教學輔助機構。二是權力與執行有分有合。權力機構和執行機構清楚地分開，但是權力機構的組成人員中通常包括執行機構的成員，特別是其領導成員。

（三）保障內容

根據對象的不同，保障內容包括學校、院系、師生等3個層面。學校層面包括確定學校人才培養目標、制定學校人才培養方案、制定學位質量標準、專業評估、教學評優獎勵、各類評價信息反饋等。院系層面包括確定專業培養目標、制定專業培養方案、課程評估、教學文件分析等。師生層面包括確定教學大綱、教師教學專業發展、教學督導、學員評教、學生學習成果評價、學生滿意度調查等。

當前，問題主要體現在兩方面：從要素看，過于追求完整性和系統性，“管”得太多、太細，對師生提要求多，而對其專業化支持服務不夠；從結構看，頭重腳輕，偏重學校層面的宏觀管理，而忽視師生主體性的充分發揮。有研究指出，目前我國高校內部質保體系呈“倒金字塔形”，校一級偏重，院系一級、學生一級偏弱，特別是對學生學習體驗與學習成就關注很弱。而美國大學質量保障呈“金字塔形”，大量工作集中在學生層面，其次是系一級[30]。因此，保障內容的多層次、多類型特性，決定了“應有所為有所不為”：應在激發教師活力、促進學生的學習參與、營造質量文化等方面“有所為”，避免過度管理、嚴格監控、見物不見人等。

（四）保障方法

質量保障方法豐富多樣，歸納來看，主要有以下4種。

（1）質量監控。監控可分為兩種：一是常規質量監控，指按照教育質量監控計劃的要求而進行的質量監控活動，如檢查按章辦事、課程實施、教學組織等；二是問題質量監控，指當高校教育質量出現問題時進行的突發性和個別性控制，可以通過教育評價、學生考試成績、教師意見、學生意見、社會公眾意見以及與其他高校的比較結果等渠道進行。

（2）質量評估。質量評估是對質量狀況的價值判斷，結果表現為等級劃分。根據評估主體的不同，可分為自我評估、同行評審、外部審查3種。自我評估是由學校通過在學校內部系統收集相關資料、對學生進行問卷調查、與師生座談等活動，對學校進行質量判斷的活動。同行評審是由校內或外部專家同行對學科、專業、課程等進行的評估。同行評查已經在研究評估中占主導地位，在教學評價中也越來越多地使用。外部審查（External review）指由政府或專業機構收集高校的教學活動信息，通過現場訪問、撰寫評估報告等方式判斷其質量的活動，審查小組主要由外部專家、同行或政府相關人員組成。

（3）內部審計。審計關注的是高校內部質保體系本身，考察高校為達成質量目標而采取的質量保證機制、手段和方式是否有效，是對教育質量評價的再評價。內部審計一般包括審計準備、審計訪問、發布審計報告3個階段。審計小組通常由高校內部人員組成，也可以聘請社會審計機構、專業審計公司參與高校內部審計，以保證審核的專業性和客觀性。

（4）基準法。基準法作為一種最新的質量保障方法，指院校把自身實踐同參照院校進行比較，從而找出差距并改進的一種方法，被視為“測量實現表現的最佳手段”[31]。目前，西方主要采用學科基準和課程編制基準兩類：學科基準指為某一學科專業的具體學科標準或期望提供標準參照，包括學習目標基準和授予資格的具體標準；課程編制基準指課程設計、編制和教學的最低標準指南。由于基準法具有操作性強、可實施性強、有效性強等優勢，目前在美、英和澳大利亞等國的高校管理和評估中得到廣泛應用。

上述方法更多體現在檢查診斷方面，其實，廣義上講，還可把專業化支持服務、研究咨詢等信息反饋方法納入其中。

四、技術實現與政策建議

以價值與技術為兩維，可將質保體系分為4類理想類型：“改進-精簡”型（提高型）、“改進-復雜”型（保證型）、“問責-復雜”型（控制型）、“問責-精簡”型（評價型）。當前內部質保體系主要是朝著“保證型”或“評價型”發展，突出問題包括：沒能處理好價值取向與技術實現的和諧統一；朝著體系越來越復雜方向發展而忘記了實際操作性；為了實施中的方便高效而使目標簡單化絕對化。“提高型”能較好地平衡質量改進的目標與系統精簡性的關系，既體現“發展”價值取向，即提高教育教學質量的目的，又體現“簡明”技術實現，易操作、易實現，是內部質保體系未來的發展方向（詳見圖2）。

圖2 高校內部質保體系的理想類型

基于以上分析可知，中國高校內部質保體系建設應在夯實基本要素的基礎上，以質量標準、教學促進、院校研究等局部突破帶動整體發展，實現要素建設與體系建設的平衡協調。

（一）建實質量標準的質保體系

該路徑把質量標準作為重點建設要素，以標準為引領，配以規章和條文，牽引保障活動的科學化、規范化、專業化。從國際經驗來看，基于程序標準和實質標準構建質保體系具有可操作性和實效性。一方面，程序標準可以根據國家或區域性的外部質量保障標準來制定。在歐洲，很多高校參照《歐洲高等教育質量保障的標準和指南》中的內部質量保障標準和指標，制定自身內部的程序標準[32]。另一方面，可在學校原先規章制度的基礎上進行修改和補充，使其程序化、可控化、規范化，可以成為質量標準的程序手冊。關于實質標準，其實質是教學質量標準，規定的是學生學業成就水平。加拿大安大略省學術委員會的本科學位預期值得參考借鑒，本科學位預期對本科生獲得學位的最低標準條件進行了界定，在此基礎上，又對每個維度上學生應達到的水平進行了操作性界定[33]。

（二）設立教學發展中心的質保體系

該路徑著眼于教學質量發生的“細胞”——教學活動，認為提高了教師的“教”和學生的“學”，質量便有了根本保障。20世紀80年代以來，西方國家高校紛紛設立專門的教學促進和教師發展機構，通過大學內部組織的變革完善內部質保體系[34]。2012年，中國教育部批準成立了30個“十二五”國家級教師教學發展中心，以此帶動高校教學促進機構的建設。這種通過提供教師培訓、咨詢服務、教學評估、教學問題診斷等專業化服務的教學支持系統，彌補了教學管理部門或教育研究部門的職能不足的同時，也“從體系上支撐了內部質量保障的專業化和協助性”[35]。

（三）做強院校研究的質保體系

該路徑以院校研究為引領，通過研究，找出問題、分析原因、科學管理、提高質量。現代大學已經變成功能多元、組織復雜、責任廣泛的組織，學校的決策與管理難以僅僅依據經驗，院校研究以定量研究為主要方法、以專業人員為主導、以專題研究為形式，關注高校自身教育質量問題及其改進，成為一種新的有效的高等教育質量保障模式[36]。20世紀80年代以后，院校研究在發達國家廣受重視，質量保障是“院校研究辦公室”的重要職能之一。基于院校研究的教學質量保障功能的實現，主要通過研究問題與反饋信息渠道，通過確認、分析、評價重大的教學問題，做出正確的管理決策[37]。中國高校還需進一步探討院校研究在內部質保體系中的作用。

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