基于分層線性模型的大學生教學滿意度影響因素分析

王 芳

一、研究背景

人才培養是高等學校的基本職能，人才培養質量的提升需要良好的教學質量提供堅實的保障。然而，隨著高等教育規模的擴張和高校職能的擴展，高校教師所面臨的壓力不斷增大。教學任務不斷增多，科研競爭日趨激烈，這些現實問題使教學質量受到一定程度的影響，引起了社會各界的廣泛關注。2011年，39所“985工程”大學相繼公布了各自的《本科教育教學質量報告》。2012年3月16日，教育部發布《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，明確指出“要鞏固本科教學基礎地位，把本科教學作為高校最基礎、最根本的工作”[1]，并提出了包括常態監控、自我評價、院校評估、專業認證以及國際認證在內的“五位一體”的評估制度。此后，教育部對不同高校開展了本科教學工作審核評估和合格評估，同濟大學等高校還構建了內部教育教學質量保障體系。由此可見，無論是教育行政管理部門還是各高校，都在教學質量提高方面做出了很大努力。

目前，高校成本分擔機制日漸推行，學費收入占高校經費收入比重日漸提高，大學生已從傳統的“知識與技能的接受者“轉化為”知識與技能的需求方和消費者”，成為影響高等教育機構行為及其職能的一個主體性角色[2]。因此，對本科教學質量的評價離不開學生的評價。根據顧客滿意度理論，顧客滿意度受到顧客期望、質量感知和價值感知的綜合影響，同理，大學教學滿意度主要受學生期望和學生感知質量的影響[3]。那么，學生期望和學生感知的教學質量對本科教學質量的影響機理是什么？長期以來，我國的高等教育資源在院校類型、區域間的投放和分布上存在很大差異，優質高等教育資源主要集中在“985工程”“211工程”院校和經濟發達地區[4]，院校因素在本科教學質量的提升上又起了多大的作用？一些研究顯示，“985”院校和“211”院校的學生對于學業負擔、師生交流、教學準備、教學內容和方法等方面的重要性程度評價都要高于其他類型學校學生，而滿意度則較低[5]。基于這些研究，院校影響本科教學質量的機制和路徑究竟是什么？為了回答這些問題，本研究試圖探討我國大學生教學滿意度受學生對教學的重視程度和學生感知的教學質量的影響機制，及院校特征對大學生教學滿意度的影響過程與機制。一方面，院校特征可以直接導致院校間大學生教學滿意度的差異；另一方面，院校特征還可能通過調整學生重視度和學生教學感知對教學滿意度的作用幅度來影響教學滿意度。

二、文獻綜述

學生滿意度是高等教育質量評價的重要指標之一，也是目前的熱點研究問題。國內外學者針對大學生滿意度問題展開了諸多研究，例如學生滿意度的指標研究[6-10]、教學行為與滿意度的關系[11-14]等。

由于學生滿意度主要引自管理學的顧客滿意度理論，即顧客受到顧客期望、質量感知和價值感知的綜合影響，因此，一些學者探索了學生期望、課堂教學質量感知、價值感知等因素對教學滿意度的影響。如2014年,張蓓、林家寶[3]發現學生期望對教學滿意度產生顯著負影響，課堂教學質量、實踐教學質量和自主學習質量對教學滿意度產生顯著負向影響，其中課堂教學質量對教學滿意度影響最大。2016年，孫友然等人[15]發現學生期望主要通過實踐教學質量感知和實踐教學感知價值2個中介變量對滿意度產生間接影響；實踐教學質量感知既對滿意度產生直接影響，又通過感知價值這個中介變量產生間接影響；實踐教學的感知價值對滿意度有顯著的正向影響。

此外，關于學生滿意度的影響因素研究還集中在分析學生的個人因素和院校因素對教學滿意度的影響。帕斯卡雷拉（Pascarella）[16]提出的院校影響模型、奧斯汀（Astin）[17]提出的學生參與理論和“投入-環境-產出”（I-E-O）[18]都認為學生的背景信息和學校的組織特征對學生滿意度存在顯著影響。在個人因素方面，已有研究將學生的個人因素分為先賦因素（如，性別、生源地、家庭背景等）[19]和大學教育相關的身份特征（如，年級、專業、學生身份等）。第一，先賦因素對學生滿意度的影響。研究發現，不同性別的學生滿意度存在顯著性差異[8]。比恩（Bean）[20]提出的“大學生退學模型”指出，學生的生源地、家庭社會經濟地位會影響到學生對高校的滿意程度。還有研究發現，一代大學生比非一代大學生的滿意度（尤其是女生）顯著更低[21]，研究型大學中的貧困生在整體學習經歷滿意度上的得分顯著低于非貧困生[22]，這反映了家庭經濟資本對學生滿意度的影響。第二，身份特征對學生滿意度的影響。比恩（Bean）[20]同時發現，年級、專業會影響到學生對高校的滿意程度。國內有研究發現，學生滿意度存在專業和年級差異[8-9，23-24]。此外，有學者在研究中發現，學生是否第一志愿專業及是否擔任學生干部能夠感知到更好的教學組織[25]，這反映了學生身份對學生教學感知的影響。在院校因素方面，由于學生滿意度研究主要起源于管理學領域的顧客滿意度理論，不少管理學研究發現，企業形象是影響顧客滿意度的重要因素，也是影響顧客對質量感知的重要因素[26-27]，因此，不少教育研究對高校形象影響學生滿意度進行了分析。例如，2007年，阿爾維斯（Alves）和拉波索（Raposo）[28]指出，高校形象對學生期望有顯著的直接正向影響，對質量感知、感知價值、學生滿意度3個變量都有非常顯著的直接正向影響。國內也有學者發現高校形象對學生期望、學生質量感知和學生滿意度有非常顯著的正向影響[29-31]。在高校形象因子中，高校的社會聲譽是其中的重要內容。還有研究發現，“211工程”大學學生的滿意度顯著低于“985工程”大學學生的滿意度[8]。上述研究結果表明，院校因素的確影響學生期望、質量感知、價值感知、學生滿意度。因此，在討論教學滿意度的影響因素時，有必要分析因學生對教學的期望、對教學的感知、個人特征和院校特征所造成的差異。

經過對已有文獻的整理發現，已有研究大多采用回歸分析、結構方程模型等方法，從學生或學校的某個水平對數據進行分析，數據的嵌套結構較少涉及。已有文獻的數據主要來自于大規模的學生調查，這些調查多采用分層整群抽樣的方法，據此收集而來的數據具有嵌套結構的特點，即多名大學生來自同一所學校。如果基于學生個體層面進行分析，同一高校的所有學生都會受到學校效應的影響，這一特點勢必造成同校大學生之間無法完全獨立，從而違背傳統回歸模型中觀測樣本相互獨立的基本假設[32]，不能很好地揭示影響大學生教學滿意度的因素。分層線性模型可以克服上述缺點，充分保留各層變異的信息以及在不同水平上對因變量的變異做出解釋[32]。綜合上述，本研究采用兩水平多層線性模型，探討教學滿意度的影響因素。

在分層線性模型中，研究者可以通過零模型的組內相關系數（Intraclass correlation coefficient,ICC）來判斷一項研究數據是否需要采用多層次分析方法進行分析，多數學者認為0.05以上的組內相關系數才適合進行分層線性模型（HLM）分析[33]。研究中對我國大學生教學滿意度的零模型（null model）分析結果顯示，組內方差為0.74，組間方差為0.04，組內相關系數ICC為0.04/（0.04+0.74）=0.0513，即大學生教學滿意度總的變異中有5.13%來源于學校之間的差異。因而，本研究適合采用兩水平線性模型來分析院校特征對大學生教學滿意度的影響。

三、研究設計

（一）分析框架

研究旨在考查院校特征、學生對教學重視程度、學生對教學的感知以及個體特征對我國大學生教學滿意度的影響機制和途徑，主要利用兩水平的分層線性模型進行探討研究。其中，院校特征對教學滿意度的影響主要有兩條路徑：其一，院校類型（基于國情，院校類型是高校社會聲譽的重要表征）影響大學生教學滿意度；其二，院校類型通過調整大學生對教學的重視程度和對課堂教學感知的影響幅度來影響教學滿意度。因此，研究首先利用零模型分析不同類型院校之間是否存在顯著的差異。其次，分析教學滿意度是否受到學生的教學重視度和教學感知的影響，同時納入院校類型，探索院校類型是否會通過調整學生的教學重視度和教學感知的影響幅度來影響教學滿意度。最后，分析個體特征因素（包括先賦因素和身份特征）對教學滿意度是否存在顯著影響。

（二）研究假設

根據研究的分析框架，提出以下研究假設：

1.院校間大學生教學滿意度的差異

研究首先關注不同類型院校大學生的教學滿意度之間是否存在顯著差異。關于院校特征對學生滿意度存在顯著影響在以往的研究中已經被證實，但作為分析研究的核心變量，仍需檢驗院校因素對教學滿意度的影響。因此，提出假設1——不同類型院校間大學生的教學滿意度存在顯著差異。

2.大學生的教學重視度和教學感知對教學滿意度的影響

已有研究發現，學生期望、學生對教學質量的感知對教學滿意度存在顯著正向影響。這意味著學生對教學表現出不同的重視程度和感知情況，教學滿意度會存在差異。因此，提出假設2——大學生的教學重視度越高，對教學的感知越好，其教學滿意度也會越高。

3.院校間大學生教學重視度及教學感知對教學滿意度影響的差異

不同類型院校的資源配置存在差異[4]，這意味著不同類型院校的課程設置、師資配備、教學水平以及硬件設施等方面都存在差異，這會造成學生對教學的重視程度以及對教學質量的感知存在差異，進而改變教學重視度和教學感知對教學滿意度的影響。因此，提出以下假設：假設3.1——不同類型院校間大學生教學重視度對教學滿意度的影響程度存在差異；假設3.2——不同類型院校間大學生教學感知對教學滿意度的影響程度存在差異。

4.個體特征對大學生教學滿意度的影響

研究除了關注院校特征外，還探討了大學生的個體特征對教學滿意度的影響。結合對已有研究結果的分析，將性別、生源地、家庭社會經濟地位（父親受教育程度和家庭經濟狀況）作為先賦因素納入個體特征分析，而年級、學科、是否第一志愿專業和是否是學生干部作為身份特征納入個體特征分析。在此，提出假設4——個體因素會顯著影響大學生的教學滿意度。

（三）變量選擇及定義

研究采用的是課題組編制的滿意度量表、重要性程度量表和課堂教學感知量表中關于教學部分的因子。采用SPSS22.0和AMOS21.0軟件對每個量表分別進行信度和探索性與驗證性的因子分析。如表1所示，根據Newsom的建議，采用增值擬合度指標（IFI）、比較擬合度指標（CFI）和標準化假設模型整體殘差（SRMR）來判斷模型的擬合度[34]。結果表明，CFI＞0.90，IFI＞0.90，SRMR＜0.08，可以認為假設模型與研究數據的擬合度良好，這些量表具備良好的信效度水平。

表1 教學滿意度、教學重要度和課堂教學感知量表的信效度水平和樣題

教學滿意度主要考查學生對教學過程的滿意度評價，共6道題,具體包括:學生對教師的教學準備、教學內容、教學方法、教師對學生學習的評價標準、教師與學生的交流與溝通、教師給予的關于作業等學習情況的反饋等方面的滿意情況。教學重視度主要考查學生對教學過程的重視程度評價，共6道題,具體包括教學滿意度提及的6個方面的重視程度。

課堂教學感知主要考查學生對課堂教學的感知與體驗情況，共6道題，具體包括：學生是否清楚教師的教學目標、教師在課堂上是否鼓勵學生發言、是否提供各種課外指導或輔導、對學生的作業有無做出有益的反饋、評價標準是否公正、學生能否從教師那里得到有用的建議等方面的感知情況。

在兩水平線性模型中，水平-1包括個體特征的先賦因素與身份特征，包括：性別、城鄉（生源地）、父親受教育程度、家庭經濟狀況、年級、學科、是否為第一志愿專業、是否為學生干部。使用虛擬變量對類別變量進行重新編碼[35]：性別變量中，男性=1，女性=0（其中0為參照組，以下同）；城鄉變量中，城市=1，農村=0；父親受教育程度中，接受過高等教育=1，未接受高等教育=0；家庭經濟狀況以父母月總收入來衡量，低于2000元為低收入，2001元～10000元為中等收入,高于10001元為高收入，選取低收入為參照組；大學4個年級中，以大二為參照組；學科分為文史哲、社會科學、理學、工農醫學4類，以文史哲為參照組；大學專業為第一志愿=1，非第一志愿=0；學生干部=1，非學生干部=0。除了以上的個體特征，研究還考查了學生對教學的重視程度及其對課堂教學的感知對教學滿意度的影響。

水平-2包括院校特征層面的變量，研究中主要考查院校類型的影響。使用虛擬變量進行重新編碼，學校類型分為“985工程”院校、“211工程”院校和普通本科院校，以普通本科院校為參照組。

（四）數據來源和分析工具

研究使用“國家大學生學習情況調查”①課題組開發的中國大學生學情調查數據庫中2015年的部分數據。該調查采用網上問卷調查平臺的方式②和整群分層抽樣的方法調查來自全國27個省、直轄市和自治區的114所高等學校，共133311名大學生。研究使用其中來自106所高校的120322名本科生數據。其中，“985工程”院校6所，學生數占2.2%；“211工程”（非“985工程”）院校12所，學生數占14.1%；普通本科院校87所，學生數占83.6%。基于以上大規模調查數據，研究使用HLM6.08軟件，完全極大似然估計（Full Maximum Likelihood,FUML）[36]對我國大學生教學滿意度的影響因素進行兩水平線性模型研究。

（五）模型設定

第一水平包括學生的教學重視度、教學感知以及個體特征（性別、生源地、父親受教育程度、家庭經濟狀況、年級、學科、是否為第一志愿專業、是否為學生干部）等變量，以檢驗假設2、4。為檢驗假設1，第二水平影響院校教學滿意度的因素主要是院校類型。為檢驗假設3，第一水平中教學重視度和教學感知兩個因素對教學滿意度的影響斜率在第二水平中設置為隨機效應，并引入院校類型作為解釋變量。具體模型設定如下：

式中：i表示第i個大學生，j表示第j所大學，Sij表示第j所大學的第i個大學生的教學滿意度；β0j為第j所大學的平均教學滿意度；β1j～β15j為回歸系數；Iij表示教學重視度；Eij表示課堂教學感知。以下為虛擬變量，參照組前文已述：Mij表示性別為男；Cij表示生源地為城市；Fij表示父親接受過高等教育；I2ij表示中等收入；I3ij表示高收入；G1ij表示大一年級；G3ij表示大三年級；G4ij表示大四年級；M1ij表示社會科學；M2ij表示理學；M3ij表示農醫工學；F1ij表示大學的專業是第一志愿專業；C1ij表示學生干部；γij為第j所大學第i個大學生教學滿意度的隨機擾動項。

第二層模型：

式中：γ00表示各院校的平均教學滿意度；C985為“985工程”院校；C211為“211工程”院校（虛擬變量，參照組前文已述）；γ01、γ02、γ11、γ12、γ21、γ22為回歸系數；γ10、γ20、……、γ150為常數項，μ0～μ15為隨機擾動項。

四、研究結果分析

（一）零模型參數估計結果

使用多層線性模型來分析大學生教學滿意度的影響因素，首先使用零模型（null model）估計組內相關系數ICC，判斷多層線性模型的構建是否有其必要性。在這個模型中，學生的教學滿意度作為水平-1的因變量，模型沒有任何預測變量。從表2可知，學生教學滿意度的零模型的卡方檢驗p值小于0.001，這表明教學滿意度模型顯著有效。教學滿意度的零模型估計得到的組內方差為0.74（標準差為0.86），組間方差為0.04（標準差為0.19），組內相關系數ICC為0.0513，這表明學生教學滿意度總的變異中有5.13%來源于學校之間的差異。

表2 大學生教學滿意度零模型參數估計結果

（二）完整模型參數估計結果

按照設定好的模型，分別將教學重視度、教學感知和個體因素加入到水平-1中，作為教學滿意度的預測變量，將院校類型加入到水平-2的模型中，考查院校類型對水平-1模型的截距和教學重視度、教學感知的斜率的影響。完整模型的參數估計結果如表3所示。下面分別就每個研究假設的驗證情況進行分析。

1．院校間大學生教學滿意度的差異

在院校層面，“985工程”院校的學生對教學的滿意度顯著高于普通本科院校的學生（γ01=0.38，p＜0.001），“211工程”院校學生對教學滿意度高于普通本科院校的學生，但差異并不顯著（γ02=0.02，p=0.571）。

2．大學生的教學重視度和課堂教學感知對教學滿意度的影響

從表3可見，學生對教學越重視，教學滿意度越高（γ10=0.24，p＜0.001）； 學生對課堂教學的感知越好，教學滿意度也越高（γ20=0.61，p＜0.001）， 從回歸系數來看，課堂教學感知對教學滿意度的影響比教學重視度對教學滿意度的影響大。

3．院校間大學生教學重視度及課堂教學感知對教學滿意度影響的差異

為了驗證假設3.1、3.2，進一步分析院校類型對教學重視度和課堂教學感知的影響可知，“985工程”院校學生教學重視度對教學滿意度的影響幅度小于普通本科院校學生（γ11=-0.07，p＜0.001），“211工程”院校學生教學重視度對教學滿意度的影響幅度小于普通本科院校學生，但影響不顯著（γ12=-0.01，p=0.546）。“985工程”院校學生的課堂教學感知對教學滿意度的影響幅度小于普通本科院校學生，但影響不顯著（γ21=-0.02，p=0.103），“211工程”院校學生的課堂教學感知對教學滿意度的影響幅度大于普通本科院校學生，影響也不顯著（γ22=0.01，p=0.472）。

4．個體因素對大學生教學滿意度的影響

在學生個體因素方面，個體的先賦因素對教學滿意度的影響：男生的教學滿意度與女生的教學滿意度差異不顯著（p=0.992）。城市學生的教學滿意度顯著高于農村學生（γ40=0.03，p＜0.001）。 父親接受過高等教育學生的教學滿意度顯著高于父親未接受高等教育學生（γ50=0.02，p＜0.001）。 低收入家庭學生的教學滿意度顯著低于中等收入家庭學生（γ60=0.01，p=0.002），但與高收入家庭學生的差異不顯著（γ70=0.01，p=0.231）。個體的身份特征對教學滿意度的影響：大二學生的教學滿意度顯著低于大一學生（γ80=0.07，p＜0.001），但顯著高于大三學生的教學滿意度（γ90=-0.03，p＜0.001），與大四及以上學生的差異不顯著（γ100=-0.01，p=0.191）。文史哲類學生的教學滿意度顯著低于理學類和農醫工學類學生（γ120=0.07，p＜0.001；γ130=0.05，p＜0.001），與社會科學類學生的差異不顯著（γ110=0.01，p=0.072）。大學的專業是第一志愿專業學生的教學滿意度顯著高于非第一志愿專業學生（γ140=0.04，p＜0.001）。擔任干部學生的教學滿意度顯著低于非干部學生（γ150=-0.01，p=0.025）。

（三）傳統回歸模型結果

如表3和表4所示，教學重視度、課堂教學感知、生源地、父親受教育程度、中等收入、大一年級、大三年級、理學、農醫工學、第一志愿專業、學生干部（以上虛擬變量的參照組前文已述）對教學滿意度具有顯著一致性影響。此外，還有一些變量在兩種模型中的分析結果顯示影響方向一致，但顯著性不同。具體來講，“211工程”院校與普通本科院校相比具有優勢，傳統回歸模型的結果顯著，而分層線性模型的結果不顯著；高收入與低收入相比具有優勢，傳統回歸模型的結果顯著，而分層線性模型的結果不顯著；大二年級與大四及以上年級相比具有優勢，傳統回歸模型的結果顯著，而分層線性模型的結果不顯著。同時，還有一些變量在兩種模型中的分析結果不一致。在兩水平線性模型中，“985工程”院校與普通本科院校相比具有優勢，而傳統回歸模型的結果則相反。這與已有的高校形象（含社會聲譽）越好，學生滿意度越高的研究發現不一致[31]，與普通的社會觀感也不相一致。這可能與數據的嵌套結構有關，使得分析樣本之間不可能完全獨立，違背了傳統回歸中觀測樣本相互獨立的假定。

表3 教學滿意度影響因素完整模型參數估計結果

表4 傳統回歸模型結果

綜上所述，傳統回歸模型與兩水平線性模型相比，其有效性和嚴謹性明顯不如兩水平分析。此外，在兩水平線性模型中，研究還發現“985工程”院校學生教學重視度對教學滿意度的影響幅度小于普通本科院校學生，這是傳統回歸模型分析無法得到的結論。

五、結論與討論

研究采用兩水平線性模型對我國大學生教學滿意度的影響因素進行研究，研究假設得到了數據結果的支持，較好地解釋了大學生教學滿意度的影響機制。實證研究結果表明，我國大學生在教學滿意度上存在顯著差異，造成這種差異的原因包括院校類型、學生對教學的重視度和感知以及學生的個體特征。根據上述研究結果并結合我國高等教育的現實，對大學生教學滿意度的影響因素進行討論。

第一，我國大學生教學滿意度的院校差異主要存在于“985工程”院校與普通本科院校之間。具體而言，“985工程”院校對比普通本科院校學生的教學滿意度優勢較為明顯。這與通常的社會觀感較為一致，也與2015年文靜[37]發現“985工程”院校在師資配備、教師教學、教師職業角色方面給大學生的引導作用顯著高于“211工程”和一般本科院校的結論一致。“985工程”院校是全國高校中發展較好的一批大學，他們多以一流大學作為學校的發展目標，獲得了國家和社會的大量投入，集中了較多的優質資源，在師資配備、硬件設施等方面的教學投入都應該遙遙領先于普通本科院校。因此“985工程”院校學生的教學滿意度顯著高于普通本科院校學生符合我們的預期。

第二，我國大學生的教學重視度和課堂教學感知對教學滿意度影響顯著，且課堂教學感知的影響大于教學重視度。我國大學生的教學重視度和課堂教學感知對教學滿意度存在顯著的正向影響，且課堂教學感知對教學滿意度的影響大于教學重視度對教學滿意度的影響，這與2014年張蓓、林家寶[3]和2016年孫友然等人[15]的發現一致。這說明教師的教學方法使用得當，教學模式越生動，課后對學生的幫助越多，評價標準越公正，學生對教學的感知越好，滿意度也越高。因此，提高教師的教學水平是提高大學生教學滿意度的重要途徑。研究同時發現，學生對教學的重視度對其教學滿意度也存在顯著正向影響。這說明學生學習意識越強，積極性越高，對教師的教學準備、教學方法、師生交流等越重視，在教學過程中就會越投入，最終的教學滿意度也會越高。因此，提高學生的教學滿意度，除了提升教師的教學水平以保障教學質量，還應當從學生對教學的重視程度入手，只有學生意識到教學的重要性，投入教學過程，雙管齊下，才能提高教學滿意度。

第三，“985工程”院校學生的教學重視度對教學滿意度的影響顯著低于普通本科院校學生。研究發現院校類型除了直接影響學生教學滿意度以外，還能夠調節教學重視度對教學滿意度的影響。“985工程”院校學生教學重視度對教學滿意度的影響小于普通本科院校學生教學重視度對教學滿意度的影響。一個可能的原因是“985工程”院校的生源質量優于普通本科院校，學生普遍重視教學，削弱了教學重視度對教學滿意度的影響，而普通本科院校的生源參差不齊，對教學的重視程度也各有差異，更重視教學的學生，其滿意度也會更高。也就是說，普通本科院校通過改善學生對教學的重視程度來提高教學滿意度的效果會比“985工程”院校明顯。因此，適度引導，改善學生對教學的重視程度是普通本科院校提高教學滿意度的有效途徑。

第四，我國大學生的個體特征對教學滿意度的影響顯著。具體而言，學生個體特征中的先賦因素，包括生源地、父親受教育程度和家庭經濟狀況對學生的教學滿意度存在顯著影響，這些都與已有的研究結果一致。學生個體特征中的身份特征，包括年級、學科、大學的專業是否第一志愿專業、是否學生干部都對學生的教學滿意度存在顯著影響。大一學生的教學滿意度最高，大三最低，這可能是因為大一新生對大學生活充滿新鮮感和好奇心，對教學的體驗和滿意程度更高，隨著學習深入，發現了期望與現實的差距，開始產生了一些不滿，這種不滿隨著大三的專業學習深入有所增加。到了大四，學習與生活都進入了一個新階段，學生心智更加成熟，對教學各方面的情況也有了比較全面且客觀的認識，教學滿意度又有所回升，這與2013年楊凌燕等人[25]發現的課堂體驗年級差異一致。在學科方面，文史哲類學生的教學滿意度顯著低于理學類和農醫工學類的學生。由于學科差異，文史哲類的教學內容比較開放，教師的評價標準受主觀因素影響較大，而理科的教學內容比較客觀、嚴謹，教師在教學評價等方面較為客觀，學生不容易產生異議。第一志愿專業學生的教學滿意度顯著高于非第一志愿專業的學生。研究中，學生的教學重視度和課堂教學感知會影響其教學滿意度，非第一志愿專業在很大程度上會削弱學生的重視程度，也會影響學生的課堂教學感知，并最終影響學生的教學滿意度。干部學生的教學滿意度顯著低于非干部學生，這可能與學生干部需要平衡工作與學習之間的關系，使得他們對教學的重視度與感知受到影響有關。郭建鵬等人[38]在2013年發現，沒擔任學生干部的學生表現出更多的深層學習方式，而不同的學習方式最終影響教學質量。根據以上研究結果可知，高校工作者尤其是教師，要想切實有效地改善教學質量，就要深入了解學生的個體差異性，并在此基礎上進行有針對性的教學設計，通過調整教學方式、評價標準和課后輔導與反饋等方式因材施教。

注釋

①“國家大學生學習情況調查”由廈門大學高等教育質量與評估研究所自2011年開始實施調查。2011年6月1日到2011年8月30日進行了第一輪調查，共92122名大學生（含本專科）參與調查，后每年都開展調查，至今已經開展了6輪調查。

②網上問卷調查平臺經過特別設置，學生須完成所有題項方能提交，故數據無缺失值。

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