課堂中那些“預設外”的魅力

錢潔

【摘要】課堂教學具有很強的不確定性，因此教師單邊的課前預設不可能變成“萬能良藥”。其實，課堂的活力往往就是來自學生在課堂學習中表現出來的自主性。因此，教師在現場教學中必須要順應學生的課堂生成。在教學《秋天的懷念》一課時，一個“也”字使學生分化出了兩派意見，筆者順勢引導學生開展了一場激烈的辯論。一場預設外的辯論，卻收獲了驚喜的教學效果。

【關鍵詞】課堂；不確定性；因勢利導

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

一、初遇“也”

“‘哎呀，煩不煩？幾步路，有什么好準備的！她也笑了，坐在我身邊，絮絮叨叨地說著……”在備《秋天的懷念》一課時，我對這個“也”字產生了濃厚的興趣。通過結合上文出現的 “我的回答已經讓她喜出望外了。”“她高興得一會坐下，一會站起……”分析，此處的“也”可以理解為“再一次”。于是我作了如下預設——這里的“也”和上文中的“喜出望外”“高興”相對應，通過“央求”，可見母親是多么迫切地希望“我”能夠完成她的心愿，在多次提議遭拒后，兒子首次松口答應，母親的喜悅溢于言表，因此兒子不耐煩地抱怨，似乎對母親而言早已顯得無足輕重了，由此可見，母親將自己的喜怒哀樂拋諸腦后，一舉一動無不為“我”著想，這笑容的背后是無比艱難而沉重的。

二、辯論“也”

備完課信心滿滿地走上講臺的我，萬萬沒想到這一個普通到幾乎可以被忽略的字竟會在課堂上醞釀出一場辯論……

師：作者為什么說“母親也笑了”？

生1：我認為是史鐵生看到母親高興得坐立不定而笑了，母親看到“我”笑了于是也跟著笑了。

生2：我不認同，我認為是母親先前因為“我”同意去北海笑過一次，這是第二次，所以說“也”。

課堂教學存在著許許多多不確定因素，這不，第一位學生的想法顯然是在課堂預設之外，經過統計，我發現支持第一種觀點的同學竟有三分之一。這樣一來，如若強行將預設結果灌輸給學生，不但無法使學生接受，甚至可能引起學生的反感。既然有截然不同的見解，那不如來場辯論吧！不僅給學生一個表達想法的平臺，也便于教師從學生的智慧中獲得些許啟發。于是，一場激烈的論辯展 開了。

生1：顯然是因為“我”笑了，母親才笑，從課文以及史鐵生的其他作品中可見史鐵生是一位十分孝順的人，母親的喜怒哀樂也一定牽動著他的心情，母親那么高興，史鐵生怎么可能不高興？

生2：如果說史鐵生笑了，“哎呀，煩不煩？幾步路，有什么好準備的！”又如何解釋？這顯然是史鐵生對母親為了一點小事欣喜不已的抱怨，母親面對我的抱怨非但沒有生氣反而笑了，可見母親內心有著難以抑制的高興。

生3：誰說這句話就一定是不耐煩的？我認為也可讀出一種嗔怪的口吻。這也完全說得通呀！

生4：當時史鐵生正處于精神抑郁的狀態，甚至可以說是一心尋死了，怎么可能這么輕易地被逗笑？母親要帶他去看花，也一定是因為試過許多方法沒有見效。因此，這里，史鐵生不可能笑。

生5：史鐵生精神抑郁，他母親應當是非常小心地順著他的意思，如果說此處史鐵生已經不耐煩了，母親怎么可能視而不見，繼續絮絮叨叨，難道就不怕“我”情緒爆發嗎？

生6：作者使用“？”“！”，都是為了加強語氣，如果說是嗔怪，應當是加語氣詞，比如“哎呀，煩不煩啊。幾步路，有什么好準備的呀！”這樣才更適合嗔怪的口吻。

生7：……

三、再析“也”

學生你一言我一語，各執一詞，各有各充分的理由，我深知在此時急著站隊絕對是萬分不妥的。于是我提議暫時“休戰”，把這個問題放到最后。我順勢請同學們再次朗讀第2、5、6段。

師：同學們找一找三段中的疊詞，說一說有什么意味？

生：“整宿整宿”“大口大口”可見母親的病已經非常嚴重了；“準備準備”“絮絮叨叨”可見母親難掩高興，在病重情況下還一心想著兒子，表現了母親的無私。

師：作者對母親的病情有所了解嗎？

生：沒有，“一直不知道”“沒想到”“絕沒有想到”，程度一次次加深，可見母親的病情和死亡是完全在作者的意料之外的。

師：怎么看“可我卻一直都不知道”中的“可”“卻”和“也絕沒有想到那竟是永遠的訣別”中的“絕”“竟”？

生：這些詞表現了作者的意外，也飽含了作者對母親的深深愧疚——只關注自己的癱瘓，卻沒關注同樣遭受著病魔折磨的母親。

師：是啊！母親對我是那樣的關心，然而“我”卻沒有給予 母親相應的關注。史鐵生在《我與地壇》中曾這樣回憶：“那時她的兒子，還太年輕……不知道兒子的不幸在母親那兒總是要加倍的。”這樣一個沉溺于殘疾悲痛的史鐵生，哪里還有時間顧及別人的感受？正因如此，他才會在文中反復提及“不知道”“竟”“那”等詞，這無不表達作者對母親深深的愧疚之情啊！那么，同學們你們現在又如何看待這個“也”字呢？

生：一個“一心以為自己是世上最不幸的”史鐵生，在那個情境之下，一定是暴躁和不耐煩的，所以，“也”是指母親沒被“我”的抱怨影響，仍然沉浸在喜悅之中，從中可見母親的無私和“我”對母親的愧疚。

四、反思“也”

一堂圍繞一個“也”字展開的《秋天的懷念》——出乎意料，卻又在情理之中。出乎意料的是學生思考問題的多樣化角度，情理之中的是真實課堂所特有的不確定性。在課堂中，學生對同一問題持兩派觀點，教師將計就計，引導學生展開辯論，充分陳述理由，將教學內容巧妙地融入爭議問題之中，使學生在辯論中思考、在思考中感悟、在感悟中升華，從而得出合理的結論。文學本就是仁者見仁的，一味地追求所謂的標準答案，不但容易將語文學習模式化，還會挫傷學生的積極性。有時候不妨在教師的引導下，給予學生更多表達觀點的權利和機會。因此，教師的課前預設要順應課堂的“不確定性”，就不能只預設，更要“現設”。這直接決定著教學的 有效度與學生可能獲得的發展，課堂的生命活力才可能得到真正地釋放。

（編輯：龍賢東）