關于高中閱讀教學的一些思考

李 妍

（山西省呂梁市離石區江陰高級中學）

高考語文試卷改革之后，對學生挑戰最大的顯然是閱讀量的增加，由原來的文學類文本閱讀和實用類文本閱讀二選一變為現在的兩篇必做，題目的增加必然會引起高三語文教學計劃的調整，但是如果高一、高二的語文教學不能相應做出改變，僅靠高三的針對性訓練，怕是杯水車薪。

所以本文重點探討的并不是面對高考語文改革高三語文閱讀教學的應對之策，而是從更長遠和根本的角度談一談高一、高二的語文閱讀教學。

通常情況下，語文的閱讀教學在高一、高二的時候都集中在課本選文上，比如名家小說、散文的鑒賞評析，說是鑒賞評析，事實上在操作過程中，往往更注重結構的分析、局部詞句的分析以及主旨的歸納概括，談不上真正意義上的鑒賞評析，尤其在文本之間的發散擴展和規律總結上做得不夠。對于高一、高二學生來說，像以前一樣簡單地分析字詞句以及歸納概括主旨已無法適應現在的閱讀教學，近兩三年來的高考閱讀，無論是古文詩歌，還是小說散文，非常注重文本內容和深層次思想情感的探究，很多“術”的問題都依附于“文本”來展開，這對學生的閱讀提出了更高的要求。之前的高三教學給我觸動最大的一點是學生在閱讀方面的素養嚴重缺失，經過長時間的觀察和總結，我覺得這個缺失主要表現在兩方面：一是文本積累，二是文論閱讀。

先說文本積累。文本積累方面的問題簡單說就是讀得少，背得少，雖然學生在初高中階段也讀了背了不少古詩文，但是初高中課本和學科組編制的導學案中涉及的那些古詩文都是一些精選名篇，別說占全部古詩文體量的比例，就是在名篇中的比例也不過九牛一毛；再者說來，就算那些內容不少了，但都是割裂的，對學生來說幾乎都是帶著翻譯和默寫的目的來學習背誦的，根本沒有想過把讀過背過的古詩文融合成一個有機體，在這方面，老師也沒有有意識地加以引導，幫助學生把學過的內容盡可能內化成一個體系，這可能就是學生上了高三之后根本不記得高一高二學過的古詩文的根本原因。

那么如何讓學生學會把積累的那些古詩文融合成一個有機體呢？這就涉及我說到的第二點，即文論閱讀。我這里所說的文論不是嚴格意義上的文論，而是一些名家對古詩文的深入淺出的解讀，簡單說就是一些關于古詩文的理論集結。我向我的學生推薦比較多的是葉嘉瑩、蔣勛兩位的書，比如葉嘉瑩先生的《唐宋詞十七講》《北宋名家詞選講》《迦陵說詩》系列等，還有蔣勛先生的《蔣勛說唐詩》《蔣勛說宋詞》，從我自身的閱讀體驗和對一些學生閱讀之后的筆記檢查來看，對古詩詞的理解提高很明顯；小說方面，畢飛宇的《小說課》是一本很好的書，可以推薦給學生。

為什么會有明顯的提高呢？我覺得文論就像寫作文時列的提綱，綱舉才能目張，目張才能把讀過背過的古詩文串聯在一起，才能形成理解的思維基礎，在此基礎上才能舉一反三，四兩撥千斤，面對陌生詩文不至于一頭霧水。以葉嘉瑩先生的《唐宋詞十七講》為例，她在書中從晚唐的溫庭筠、韋莊寫起，以五代時候的馮延巳、李璟、李煜過渡，到宋時候的晏殊、歐陽修、晏幾道、柳永、蘇軾、秦觀等，每一個作者的人生經歷、風格、代表作都進行了詳盡的分析，對學生理解古詩詞有很大的幫助。

那么教師在平時的教學中該如何對學生進行閱讀引導呢？我認為可以從以下兩個方面入手。

第一，在古詩文的教學中，盡量多補充同一作者的相關作品以及同一類型的不同作者的作品，并在這個基礎上進行歸納總結。歸納總結的時候可以引入一些課本和教參外的新的理論觀點，幫助學生更好地從細節到整體去理解古詩文。比如，在講到詩歌當中“花”這個意象的時候，可以用葉嘉瑩先生《迦陵論詩叢稿》中的《幾首詠花的詩和一些有關詩歌的話》一篇來對“花”這個意象進行總結，學生會對這個意象以及相關作品有更深的理解。

第二，在散文和小說教學過程中，盡量去發散和深挖。當然，這兩點其實是相輔相成的。舉一個散文的例子，我曾經在高一講過一篇馮至先生的散文《一個消逝了的山村》，在設計這堂課的時候，我有一個想法，散文和詩歌是難點，為什么不能“詩文互注”來一起解決呢？像《一個消逝了的山村》這樣的散文，細細品讀，其實很像一首優美的長詩，也像是若干古詩的一個集合，我自己在讀這篇散文的時候，就不斷想起杜甫的《無家別》和《茅屋為秋風所破歌》以及南朝蕭繹的《采蓮賦》，我相信馮至先生在寫這篇文章的時候，在某些段落，也曾在心里默念過杜甫的那兩首詩，所以在設計重點時，我就干脆引入葉嘉瑩先生常用的“語碼”這個概念，編錄了十幾首詩歌來和文章對照閱讀，以此達成對文章的深度解讀。

這些想法是我在閱讀教學中結合自己平時的閱讀經驗一點點摸索總結出來的，不成系統，也不完善，寫出來希望和大家共同探討進步。

［1］葉嘉瑩.唐宋詞十七講［M］.北京大學出版社，2011.

［2］葉嘉瑩.迦陵論詩叢稿［M］.北京大學出版社，2014.