捕捉“生成”資源，演繹“意外”精彩

江蘇省張家港市實驗小學 陳紅娟

蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”真實的課堂是變化的，是隨機生成的，面對一個個鮮活的個體，學生會不斷萌發學習的靈感和頓悟，我們的數學課堂也會不斷上演讓人措手不及的“意外”。這就要求教師能夠在認真備課、精心預設的前提下，機智應對課堂的種種“意外”，及時調整教學預設，化“意外”于合理發展，恢復課堂的平衡，以上課前的運籌帷幄和課堂上的有效引導發展學生思維的靈活性和創造性。

一、將錯就錯，豐富學習體驗

教學是一個動態過程，在學生吸收、消化、鞏固知識的同時，也會因為理解的偏差而出現錯誤，教師應抓住這些知識缺陷，引導學生從中反思、自省，找出認知障礙，從而將這些錯誤轉化成難能可貴的教學資源，通過學生自己發現糾錯、改錯的過程，幫助學生領悟方法，發展思維，完善認知。

例如在學習“圓的周長”一課時，在課堂的檢測應用環節，我呈現了如下一道拓展題：一個半圓的直徑是8厘米，這個半圓的周長是多少厘米？大部分學生反應快速的回答道：3.14×8÷2=12.56厘米。這時，我沒有直接告訴他這樣是正確還是錯誤的，而是讓學生自己再動手畫一畫這個半圓。在數形結合的引導下，學生很快意識到半圓的周長是由一條弧和一條直徑相圍成的，因此，半圓的周長應該是圓周長的一半再加上直徑，順勢推導出“半圓周長”的計算公式為：πr+d.

在上述教學過程中，教師將錯就錯，趁機引導學生運用數形結合的策略積極探究，自主糾錯，從而使學生對半圓周長的概念有了個深刻的認識，清晰的知曉了其計算方法，為后面繼續學習有關圓面積公式的推導埋下伏筆。

二、順水推舟，探尋知識本質

預設生成不是借學生的口說出教師想說的話，而是把教師的預設用生成的狀態呈現給學生。因此，當學生提出自己的不同想法時，教師可以借題發揮組織學生去實驗、驗證、推理，以多樣而有效的學習方式，引導學生自主探尋知識本質。

以“軸對稱圖形”一課的教學為例，通過動手探究，學生發現長方形、正方形、圓形等都是軸對稱圖形。設問：“三角形是軸對稱圖形嗎？”教室里形成了鮮明的兩種觀點，一組學生拿出一般三角形的紙片，表示不管怎樣折，都無法完全重合；而另一組學生則指著等腰三角形的紙片，通過對折操作，證實是軸對稱圖形。通過再次實驗、操作和交流，學生一致得出這樣的結論：等腰三角形是軸對稱圖形，一般的三角形不是軸對稱圖形。這時我適時追問：“平行四邊形、梯形是不是軸對稱圖形呢？”有了這樣的探究基礎，學生很快就發現：只有四條邊相等的平行四邊形是軸對稱圖形，等腰梯形是軸對稱圖形，使學生主動意識到一般的三角形、梯形、平行四邊形和特殊的三角形、梯形、平行四邊形在對稱性方面的不同點。

在教學過程中，通過為學生提供有價值的探究材料，引導學生用“事實說話”，在交流中爭辯、反思、猜想，啟發學生重新審視問題，這樣獲得的知識無疑是清晰和深刻的，這樣的教學體現了教師的周密設計和全面考慮，以不著痕跡的自然生成體現教師游刃有余的課堂駕馭能力。

三、以變應變，深化課堂教學

在課堂上，教師面對的是一個個鮮活的生命體，也就給課堂帶來了諸多的不確定性。面對課堂上始料未及的意外，需要教師及時調整預設計劃，變“意外”為有效生成的生長點，這樣的處理方式可以激發學生“原生態”的需求，更能體現以生為本的教學理念，及時調整思路，放手讓學生自主探索，將教學引向深入，實現對知識的“再創造”。

例如在“圓柱的體積”一課的教學中，我原本的教學計劃是拋出一個問題引導學生帶著疑問自主閱讀教材，但當我提出問題“圓柱的體積又該如何計算呢”的問題時，有學生脫口而出：“底面積乘高。”原來，一些學習習慣較好的學生已經通過課前預習知道了計算方法，還有的學生通過課外閱讀和網絡視頻知道了計算方法。但是這樣的認識僅僅是知道了“底面積乘高”，學生并未真正的“知其所以然”。為此，我適時調整教學計劃，重新提出如下具有探究性的問題：1.圓柱轉化成正方體、長方體后的長、寬、高與圓柱的各邊部分的長度有什么關系？2.圓柱轉化成長方體后表面積有沒有變化？3.如果知道側面積和半徑，怎樣快速地求出圓柱的表面積？通過這些探究性問題，將更多的課堂時間給予了學生，使學生對圓柱體積公式的探究與認識邁向更高的一個層次。

可見，再精心的預設也會遇到突發情況，教師要有以變應變的意識和能力，上述教學中，正是教師及時有效的調整，使得學生能夠有更多的探究時間，從而可以多角度、多層次地去觀察和分析，這樣不僅拓寬了學生的思路，也優化了教師的課堂設計。

綜上所述，動態的課堂教學都有精心的教學預設和出人意料的生成。遇到課堂中的意外情況，需要教師去冷靜分析和機遇面對，時刻尊重學生，用自己的教育機智去掌控和把握好這些意外，以自然地過渡和整合，使其能夠轉化為更為精彩的生成性資源，成就小學數學精彩課堂。