以學為中心，構建科學新課堂
——以《工具和機械》單元教學為例

浙江寧波市鎮海區精英小學(315200)

高爭榮

隨著課程改革的深入實施，構建“以學為中心”的科學課堂，已逐漸成為每一位科學教師的共識與努力的方向。下面，筆者結合自己多年的教學實踐，談談如何構建“以學為中心”的科學課堂。

一、正確認識“以學為中心”的課堂教學模式

“以學為中心”就是“以學生為中心”，它的教學思想是相對于“以教為中心”而言的，是課程改革基本理念的具體體現。同時，《科學課程標準》中明確指出：“在小學科學教學中，教師要突出學生的主體地位。”

例如，教學《定滑輪和動滑輪》一課時，“旗桿頂部的滑輪”這一知識點的學習過程如下：聯系生活經驗，回憶升旗情景→模擬升旗的裝置，學生觀察、體驗、思考→提出問題(定滑輪是否有省力作用)→解決問題(定滑輪作用實驗)，學生設計、動手、思考。在這個過程中，教師在學生已有經驗的基礎之上，提供材料讓學生直接進行探究活動，盡量讓學生自己提出問題、分析問題、解決問題，體現了“以學為中心”的教學思想。由于學生對周圍環境具有強烈的好奇心和積極的探究欲，所以學習科學是他們主動參與和能動的過程。學習的金字塔理論也告訴我們，學生主動學習的效果大大高于被動學習。因此，作為教師，應從根本上改變教學觀念和教學方式，由“以教為中心”向“以學為中心”轉變。

二、充分發揮教師的引導作用

“以學為中心”并不意味著對“教”的全面否定與排斥，無論如何突顯學生“學”的地位，教學中的“學”都是在教師的干預和影響下進行的。在“以學為中心”的科學課堂中，學生是學習與發展的主體，教師是學生學習過程的組織者、引導者和促進者，對學生的學習產生積極的影響。

例如，教學《杠桿的科學》一課中“研究杠桿的秘密”這一知識點時，主要內容是利用杠桿尺研究杠桿省力問題，教學重、難點是收集數據，分析實驗數據，發現規律。在杠桿尺的探究活動中存在著幾個變量，如阻力點、用力點的位置與鉤碼數量等，對于六年級學生而言，研究一個變量不成問題，但研究這么多的變量已遠遠超出他們自主探究的能力與水平。基于學情、教學內容，此時探究活動前教師的導學就顯得非常適時與重要了。教師可提出問題：“用杠桿尺做實驗，怎樣是省力，怎樣是費力呢？”然后教師組織學生展開研討，引導學生確定一個點為用力點或阻力點，兩邊鉤碼數相等，只改變掛鉤碼的位置(用力點或阻力點到支點的距離)，觀察杠桿尺的平衡狀況，進行有效探究。因此，教師要隨時關注學生的學習過程，基于學生的學習情況適時給予啟發引導、釋疑解惑、總結提煉、拓展提升，對課堂生成做出合理的課堂教學決策，充分發揮“教”對“學”的正向促進作用。

三、準確把握學生的學習起點

在科學課堂中，教師要準確把握學生的學習起點。著名教育心理學家奧蘇伯爾認為：“學習就是把新知識和已有知識聯系起來，將新知識納入學生已有的認知結構中去的過程。”學生進入課堂時已有一定的知識基礎、能力基礎，所以教師確定學生的學習起點、了解學生的前概念很重要。當科學概念和前概念比較一致時，學生容易理解；反之，他們就會覺得很難理解。

例如，教學《使用工具》一課中的“選用什么工具好”這一內容時，學生知道可以使用羊角榔頭拔釘子，但是許多學生沒有實踐操作過，尤其女生更不會正確使用羊角榔頭。對于學生間的個體差異，教師要有針對性地設計教學，給學生提供更多學習和建構知識的機會：一是在準備實驗器材時，注意有一根釘要盡量到底部；二是開展分組實驗，讓每個學生都實踐體驗羊角榔頭是如何拔釘子的。學會了如何正確使用羊角錘拔釘子，不僅使學生體驗到選擇合適的工具能省力、方便，還為后面《杠桿的科學》一課中辨析羊角榔頭是不是杠桿的教學打下扎實的基礎。

另外，在本單元出現的轆轤、壓水井的壓桿、裁紙刀、啟瓶器等工具，學生有的是從未見過實物，有的是見過實物但從未使用過，還有的是偶有使用但從未認真觀察過。因此，教師要準確把握學生的學習起點，根據學生已有的知識基礎和生活經驗，及時調整教學內容，設計促進學生學習的活動。只有把學生已有的知識經驗作為新知識的生長點，才能使教學有的放矢，更好地提高教學效果。

四、大力激發學生的參與熱情

科學課程非常強調實踐、體驗、動手做，讓學生積極參與以探究為目的的實踐活動，使學生動眼、動腦、動手、動口，“真刀真槍”地“搞科學”。為了更好地讓每個學生都全身心地投入學習科學的全過程，保障科學探究活動的順利開展，教師在課前要準備充分，向學生提供更多的探究活動的時間、空間和材料，激發學生的參與熱情。

例如，教學《杠桿類工具的研究》一課中“小桿秤的研究”這一內容時，本課分成“杠桿類工具的比較”和“小桿秤的研究”兩部分，其中“小桿秤的研究”占很少的篇幅。如果教師著眼于教材篇幅與課時，用演示實驗代替學生的分組實驗，就會嚴重低估小桿秤制作活動的價值，這樣的課堂教學難以讓學生得到真正的發展。如果教師參照教材示意圖，用紙做秤盤，大螺帽做秤砣，也會導致無法標注零刻度線，準確畫出重量刻度，嚴重影響學生形成科學的概念。在探究活動中，教師至少要安排一課時進行教學，以保證學生制作小桿秤的時間。同時，教師要拓展小桿秤制作的空間，引導學生經歷“從家庭中的器材收集——學校課堂上的實踐制作——日常生活中實際應用”的過程。另外，教師還要提供有結構的材料，如用于月餅獨立小包裝的鐵盒子來制作秤盤等。通過對材料的操作和思考，學生從中感悟獲取科學知識的方法和過程，不僅培養了創造性思維，還提升科學素養。

五、密切關注學生的思維發展

在“以學為中心”的科學課堂中，教師要密切關注學生的思維發展。思維能力是智力的核心要素，小學科學課程非常重視思維能力的發展，要求學生學會用科學的思維方式解決自身學習、日常生活中遇到的問題。在一些課堂教學中，發現學生的探究活動熱熱鬧鬧，但學生卻得不到正確的科學結論和思維發展。

例如，第一單元學習評估判斷題“螺絲刀擰螺絲，刀柄粗是省力的重要原因”，統計一個班級學生的答題情況后，發現38人中答錯29人，錯誤率高達76%，另一個班級的情況也類似。為什么會出現這樣的情況？究其原因，原來在《輪軸的秘密》一課用“螺絲刀比力氣大小”的游戲教學中，學生由于年紀小，興奮點集中于游戲本身，糾結于手握時刀桿是光滑還是粗糙的。學生注重活動的熱鬧，卻忽視了游戲本身與輪軸學習的內在聯系，而教師又未能在“螺絲刀與輪軸有相同的地方嗎”這一關鍵問題上進行深挖細掘。因此，在課堂教學中，教師一定要設計有效的探究活動，針對學生的認知心理和認知水平，結合學科知識的內在邏輯關系，設計合適的、有價值的問題，層層遞進，促進學生的思維逐步發展。

總而言之，在新課程背景下，教師要更新教育教學觀念，充分認識“以學為中心”的價值，認真貫徹落實“以學為中心”的教學理念，發揮學生的主觀能動性，在體驗科學學科價值的基礎上，使學生在靈活多樣的教學活動中真正成為學習的主人，獲得健康、全面的發展。

[1] 張明麗.論“以學定教、學為中心”在小學科學教學中的應用[J].教育教學論壇，2014(36).

[2] 盧國浩.如何構建“以學為中心”的高效小學科學課堂[J].課程教育研究，2014(28).