柳暗花明課改路 新鳳又勝老鳳聲
——以《朝花夕拾》為例，淺談部編本教材“名著導讀”的編寫特點

朱 菲

（江蘇省昆山高新區漢浦中學，江蘇 昆山）

自2017年9月起，全國小學和初中從起始年級開始，統一使用教育部組織編寫的部編本語文教材。作為教育改革的標志性學科，中小學語文教材“一綱多本”的時代正式終結。相比蘇教版教材，部編本初中語文教材在內容編排上頗具亮點，尤其是名著閱讀的相關內容，更是引人注目。本文以《朝花夕拾》為例，試比較蘇教版教材與部編本教材在編寫內容上的差異，淺談部編本教材“名著導讀”的編寫特點。

一、改換板塊名稱，彰顯編寫意圖

蘇教版教材中相關的板塊名稱是“名著推薦與閱讀”。“推薦”的主體是教師，“推薦”的接受對象是學生，“閱讀”的主體自然也是學生。單從名稱來看，教師在閱讀過程中的作用發揮得并不充分，似乎只需“推薦”了之，剩下的便交由學生自由發展了。簡言之，學生主體性有余，教師參與性不足。

部編本教材中，板塊名稱改為了“名著導讀”。“導讀”，詞典解釋為“對讀書給予引導、指導”，它不僅體現了學生在閱讀過程中的自主性，更強調了教師的“引導員”角色。教師應成為學生閱讀中的領路人，如景區的導游一般，引領學生在名著中穿行，帶著審美的眼光，一路慢慢欣賞。

在部編本教材《朝花夕拾》的導讀中，還有一個彰顯目標的專題名稱：消除與經典的隔膜。部編本教材將原本處于蘇教版教材九年級下冊的名著提前到七年級上冊來閱讀，并非沒有爭議。魯迅的文章常與社會緊密聯系，思想的深邃讓不少學生覺得晦澀難懂，進而心生畏懼。但《朝花夕拾》這部回憶性散文集，不僅有朝花之夕拾的深思與諷喻，也有夕拾之朝花的美麗與溫馨。盡管“夕拾”的現實性會讓學生有隔膜感，但閱讀時“朝花”的童趣、美好恰是學生深感親切并樂于親近的，這是消除隔膜的良好基礎。

正如溫儒敏教授所說：“魯迅的作品的確難懂，需要有一定歷練的人才能深入體會。但魯迅作為一個民族的精神標志，讓中小學生接觸一點，也是必要的。他們可能不太懂魯迅作品深層的含義，那也不要緊，有個初步的印象就好，有些東西可能需要時間來理解……教育者的責任就是想辦法讓孩子們讀一點經典，可以用孩子們能夠理解的方式去讀，獲取對于人類精神文明的尊嚴，學會向善和擔當，不要過早陷于時尚的、物欲的泥淖。”[1]這就是閱讀名著、親近經典的意義所在。而在這種連滾帶爬式的讀書過程中，教師的引導顯得尤為重要。“名著導讀”的設置，即是對這一理念的強化與踐行。

二、細化方法指導，走進名著也走出名著

蘇教版教材中列出了閱讀時的注意事項，可歸結為以下三點：細讀《小引》，養成讀書先讀序的習慣；多讀，做到“溫故而知新”；揣摩文章的情感及寫作意圖。其中，前兩點是介紹讀書的方法，注重良好讀書習慣的養成；第三點是從情感、態度、價值觀的目標入手，明確讀書的要求。整體來看，這三點注意事項的針對性不足，方法寬泛、單薄，不足以滿足學生在閱讀過程中的指導需求。

部編本教材則圍繞閱讀經典作品的益處，如“豐富人生感受和經驗”“幫助思考人生問題”“有利于文化積累，讓思想與大師們聯網接軌”，增設了讀書方法指導：帶著個人的生活體驗去讀；查閱作者傳記資料或相關評論；了解作者作品的一些情況；觀看相關的影視作品；注意課內外學習的溝通……比較而言，部編本教材提倡閱讀時的代入感，強調經典閱讀的人文性價值，也更注重在知人論世的基礎上拓展閱讀的外延，方法上提倡以課內帶動課外、以點帶面地廣泛閱讀。

張志公先生說，所謂閱讀教學，就是教師帶著學生在文章中進進出出走他幾個來回。[2]筆者認為，這種進與出的辯證藝術尤其適用于名著閱讀的教學。“進”，是讀文本；“出”，是讀文本的外延內容。“出”的目的是更深入地“進”，進出之間，對文本的閱讀、對思想內容的理解、對語言的品味和運用、對比較復雜的寫作意圖的認識都能取得比較好的效果。

三、增設“專題探究”，重視整本書的閱讀

部編本教材中增設了“專題探究”以取代蘇教版中“思考交流”的部分內容。現試舉蘇教版“思考交流”中兩道題目如下：

1.和幾個要好的同學談談自己小時候的故事，要講真正發生過的、有意思的事情

《朝花夕拾》這部作品記錄的是魯迅從幼年到青年時期的生活道路和心路歷程，“小時候”只是其中一部分作品的時間線。反觀部編本教材把這一點作為方法指導，指導學生“帶著個人的生活體驗去讀”，在處理上顯得更為高明。

2.年紀大的人往往喜歡講過去的事情，學會耐心地聽他們的談話，并琢磨他們講那些東西是要表達什么樣的感情

這道題目應該是指向閱讀注意事項中的“揣摩寫作意圖”，同時對學生進行“傾聽”的品格教育。筆者認為，這些題目或多或少都偏離了閱讀作品本身。“思考與交流”的內容應該是以閱讀過程中的所思、所想、所得為基礎的，而不是在文本外面兜圈，把本該積淀、深思的內容膚淺化，這是背離名著閱讀初衷的。

相比而言，部編本教材的“專題探究”更利于學生深入、系統地閱讀整本書。

編者提供了三個專題作為參考，分別是：魯迅的童年、魯迅筆下的那些人物、魯迅的兒童教育觀念。這三個專題分別以作者自身的生活、作者周圍人的生活、作者的情感態度價值觀為切入點，探究的方向并不相同。在導讀過程中，教師也可以對這些方面的內容進行或細化或整合或延伸，借助某個關鍵詞，將其作為切入點，串聯起幾篇文章的內容，從而達到高效閱讀的目的。

比如專題“魯迅筆下的那些人物”，教材中寫道：“在書中，魯迅記錄了自己生命中出現的一些人物，有一些給人留下了深刻印象，如長媽媽、壽鏡吾老先生、范愛農等。任選一個人物，梳理各篇中描述他（她）的語句，分析其性格特點，學習、借鑒魯迅描寫人物的方法”。在教學過程中，教師可以作進一步的細化處理，比如分為女性人物分析和男性人物分析。女性人物分析對象：長媽媽、衍太太；從文本的事件和細節中概括人物形象，進行人物形象比較。男性人物分析對象：父親、壽鏡吾先生、藤野先生、范愛農；找出人物出現篇目及其簡介，分析概括人物形象及作者情感。學生如果從多篇文本的綜合閱讀中發現“橫眉冷對千夫指”的魯迅先生也是個有情之人，親情、友情、師生情、家國情都銘記于心，一定會減輕他們對魯迅作品的抗拒心理，甚至激發起進一步閱讀魯迅其他作品的興趣。

再比如“魯迅的童年”和“魯迅的兒童教育觀念”這兩個探究專題，教師可以以“兒童教育”為主線，結合魯迅的童年生活進行整合探究。從“百草園”中“樂園”似的快樂生活，到“三味書屋”里人聲鼎沸地讀書；從“我所收得的最先的畫圖本子《二十四孝圖》”到“背不出，就不準去看會的《鑒略》”，再到“渴慕著繪圖的《山海經》”……將這些內容整合在一起探究，不僅有助于學生更系統地進行整本書閱讀，全面地認識魯迅的成長經歷，消除對先生的隔膜感，也能進一步思考魯迅對于兒童教育的看法。

專題探究的提出，不僅是一種有效的方法指導，更拓展了讀書的思維空間。教師可以鼓勵學生在充分閱讀文本的基礎上大膽思考，延伸出其他的探究思路，比如魯迅讀過的書、魯迅筆下的死亡等。學生也可以從作品中獲取一個獨有的角度去審讀，包括內容、人物、主題、寫法等，進而讀出作品、讀出作者、讀出自己。

此外，部編本教材還建議“完成專題探究后，寫一篇讀書報告，并在班里舉行一次讀書交流會，共同分享閱讀體驗和探究成果”。閱讀不是停留在表面的娛樂化活動，它是對知識和思想進行吸收、內化、輸出的完整過程。讀寫結合的方式，讓閱讀有了思考和積淀的空間，寫的過程即是對閱讀感受的全面整合。同時輔以展示交流的過程，有利于學生獲得成就感，也能讓他們在“口語交際”上得到鍛煉并在交流中收獲更多的思考和啟發。

整體來看，部編本教材在“名著導讀”的編排上有明確的編寫意圖、更科學的方法指導，有利于拓展學生的閱讀面，培養整本書閱讀、系統性閱讀的思維習慣，對學生語文素養的提升大有裨益。