淺論訓詁學在中學語文教學中的應用

何 娟

（江蘇省昆山市城北中學，江蘇 昆山）

訓詁學是我國傳統語言學的一個重要組成部分，它研究的主要對象是古代字詞的意義。王力先生曾經說過：“學習古漢語最重要的是詞匯問題。”而要準確理解詞義，關鍵在訓詁。根據語文課程標準的要求，初中文言文教學是以字詞的翻譯為重點，雖然中學語文教學參考書里也有大部分字詞的意思。但是語文教師如果僅僅依照教學參考資料的東西去講課可能講不透。而訓詁學可以在這方面發揮其特有的功用。

一、運用訓詁學知識，能幫助我們正確解釋詞義

正確解釋古代詞義是訓詁學的核心任務，在文言文教學實踐中，恰當地運用訓詁學知識對課文中某些詞語給予講解，能夠幫助學生理解字詞的準確含義。

例如，初中語文《曹劌論戰》中“齊師敗績”的“敗績”，書上的注釋都是說是潰敗、大敗的意思。為什么這么翻譯呢？這個可以用訓詁學知識來解。古代“敗績”也寫作“敗跡”。“敗”是壞的意思，而“跡”是車轍的痕跡，戰車壞了，車轍痕跡亂了，戰爭中兵車垮了就是最大的敗仗，所以稱它“敗績”。

二、運用訓詁學知識，能幫助我們解決沒有注釋的疑難問題

漢語的大量詞匯是隨著時代的變化不斷發展的，它們有古義和今義兩種。而注釋者往往把注意力放在生僻的字詞上面，忽略了那些古今異義的詞語，這就容易使學生望文生義。教師如果懂得訓詁的基本常識，就可以求得正確的答案，從而在教學中彌補注者的疏漏。

如，舊版初中語文第五冊《隆中對》：“若跨有荊、益，保其巖阻，西和諸戎，南撫夷越……漢室可興矣。”“保其巖阻”一句，注云：“巖阻，險阻，指形勢險要的地方。”這里只注了“巖阻”，而未注“保”字，大概以為“保”就是“保守”，此義習慣聞見，因而無需乎注釋的吧！其實，這里首先應該加注的正是“保”字，郭在貽釋“保”為“恃”，即依恃、憑仗之義，指出是一種“積極的措施”。郭氏還引證了古書中訓“保”為“恃”的書證達八條之多，從而使訓“保”為“恃”的結論不僅于文甚確，而且于古有證。

三、運用訓詁學知識，能幫助我們發現和糾正注釋的錯誤

中學課本的注釋，一般是正確的，教師在教學中基本可以依據課下注釋來講解，但是，課本的編者也難免有疏漏，教材也會有出錯的時候，這個時候考驗教師基本功的時候就要到了。如《史記》：“上官大夫見而欲奪之，屈平不與。”這里的“奪”和“不與”應作怎樣解釋？課本注：“奪，強取。下文的‘不與’是不給的意思。”這是望文生義的解釋。我們先了解一下當時的情況：楚懷王使屈原造為憲令之時，是傾向于改革的，他對屈原的信任也非同一般，屈原實際上處于內閣總理兼外交大臣的地位，上官大夫怎么敢從屈原手中“強取”草稿呢？那么“奪”和“不與”應作何解？“奪”的本義是“失”。可引申為“奪氣”“奪志”等，都是“使之失”的意思。“上大夫見而欲奪之”就是說上官大夫想要屈原放棄改革的主張，修改法令的內容。“屈原不與”，是說屈原不贊同。“與”釋為“贊同”隨處可見。這樣就比較合理：楚懷王讓屈原制定國家的法令，屈原起草后，尚未審定，上官大夫看了以后，要屈原放棄初衷（修改法令內容），屈原不同意他的意見。

四、運用訓詁學知識，能幫助我們不但知其然，而且能知其所以然

中學語文課本的注釋因為受編排體例、篇幅的限制，大多簡略，只講其然，不講其所以然，學生往往不明白其確切含義，對于注釋的記憶也只靠死記硬背，如果教師能夠運用訓詁知識，對其中的所以然給學生以講解，學生便能弄清楚字詞的本意，這非常有助于學生記憶。

如《勸學》：“假舟揖者，非能水也，而絕江河。”課本釋“絕”為“橫渡”，雖不誤，但未明其所以然。當然可以強令學生簡單記憶，但終不如稍稍釋其原委，可以使學生加深印象，增強興趣。《說文解字》中：“絕，斷絲也。”這是它的本義。引申為一般的截斷。橫渡江河，從意念上與截斷相似，故也可稱為“絕”。段玉裁《說文解字注》此字下云：“引申之，凡橫越之日絕，如絕河而渡是也。”上述材料全部寫入課本注釋似無必要，但教師在教學過程中作適當補充介紹肯定是會收到良好效果的。

綜上所述，我們可以看出訓詁學與古文教學有著密切的關系，它不僅可以幫助我們解釋詞義，而且可以幫助學生更牢固地記憶詞義。因此，語文教師要結合訓詁講解漢語字詞，使學生會更深刻地理解漢字形、音、義之間的關系。當學生知道了字的本義以及演變發展的過程，就會對這個字有系統的認識和思考，學會舉一反三，從而提高自己的古文知識儲存水平，為以后的古文學習奠定堅實的基礎。當然，教師也應注意訓詁學只是在教學某些地方使用，不要將它貫穿整節課。這無疑對語文教師提出了更高的要求，而這正是教師專業化的必由之路。