學生智能的多元發(fā)展源于教學的任務驅動

（山東省東營市河口區(qū)六合街道中心小學 山東東營 257200）

智能是多元的，某一方面的凸顯是其所處環(huán)境的條件反應，而作為一名任課教師，在授課中是很難創(chuàng)造出適合每個學生的學習氛圍的。我們能做的不是讓每一個學生去適應教師特定的環(huán)境，而是應該去創(chuàng)造適應不同學生的不同學習氛圍。

而現(xiàn)實情景則是：在從過去突出成績的應試教育向現(xiàn)在拼命追逐的素質教育的轉化過程中，教師的教學在不經意間側重在了課堂形式的拼湊上，而忽視了“無論什么樣的教育，首先是人的教育”的主導思想。教師不能去強迫他們成為成績優(yōu)秀的“天才”，而是去分析每個孩子的自身特點并深入地發(fā)展它，繼而成為自身的特點，那么這個孩子在社會不斷翻滾的浪潮中有了得以應手的能力。

一、現(xiàn)實課堂中的幾個誤區(qū)

1.一刀切的學習方式已不適應每一個學生個體素質的發(fā)展。隨著地區(qū)間人文因素的不斷融合，從本市生源到外省市生源；從農村孩子到城鎮(zhèn)居民，從走讀生到寄宿生，學生除了先天條件有較大的差異以外，還伴隨著認知、學習、性格特點、情緒、情感等各方面能力的差距。而在日常的教學中，我們沒有根據不同層次學生的不同需求，在教學目標的制定、教學內容深度、難度、順序、進度和學習結果評價等方面體現(xiàn)差異性，并實行分層次、個別化教學，仍然采取整齊劃一的方式進行教與學，形成學習先天條件好和能力強的學生“吃不飽”，學習先天條件差和能力低的學生“吃不了”的局面，不少學生的多種智能開發(fā)受到一定程度的壓抑，其個體智能優(yōu)勢難以充分發(fā)揮，這不僅使學生較少獲得學習上成功的體驗，特長難以被發(fā)現(xiàn)，學而有樂、學而有為的自信心難以樹立，而且對學校、家庭和社會都有可能造成人力資源很大浪費。

2.單一接受的學習方式阻礙了每一個學生進行有效的學習。究其原因，這是由于受傳統(tǒng)智力觀的影響，不少教師已形成一種思維定思，認為每一個學生都應具有相同的先備智能，課堂內容的設定只依據教材，很少考慮以教學方式和學習方式的轉變來提高教學質量。老師牽著學生走，學生圍著老師轉；教師定“教”，學生仿“學”。教師潛移默化里總是害怕學生“這也不行，那也不行”，恨不得搗碎嚼爛喂在學生嘴里。

不少有潛在智能的學生在學習上沒有壓力和動力，學習的主動性和積極性沒有機會發(fā)揮，長此以往造成學生習慣于“坐而受道”、“被動學習”，學習效率低，知識的靈活掌握和運用能力差，對學生在此基礎上進行更深層次知識的學習極為不利。

3.呆板、枯燥的學習方式難以培養(yǎng)學生的生存能力和今后適應社會的能力。超出校門本是最佳的社會教育方式，卻在現(xiàn)實中變得幾乎不可能。究其原因主要是在學校各課程學習中，我們往往過分強調學生在這一方面或那一方面存在一定的障礙，又或者處理不好人際關系，甚至上當受騙帶來麻煩等因素，而把學生整天關在封閉的校園里進行機械、單調的文化知識傳授和專業(yè)技能訓練；缺乏結合課程內容，讓學生以豐富多彩、形式多樣的內容、方法和手段，走出課堂、走出校門，在聯(lián)系實際，貼近生活、貼近社會的過程中，學會生存于這個社會所必須的、最常用、最實際的知識，培養(yǎng)最基本、最實用的能力，這樣的教學方式和學習方式常常使我們的教學產生這樣的結果：辛辛苦苦培養(yǎng)出來的學生，雖有一定的文化知識和一定的專業(yè)技能，卻因為不了解自己，不了解生活、不了解社會，從而沒有足夠的心理準備和社會知識來適應社會，而不被社會所接納，給家庭和社會帶來沉重的負擔。

二、讓學生的多元智能發(fā)展體現(xiàn)真實性

1.多元化智能學習應是具有實際意義的，不是虛構的、生造的。如我校各班組織的“手抄報”活動，把學習任務的著眼點放在“做”上，以讀一本書、畫一幅圖、制作一張讀書小報、寫一篇小文章等為任務，按完成任務所需的次序介紹有關的思路和方法，只有真實，學生看得見、摸得著的任務，才能激起學生參與學習、探求的欲望。

2.多數的教育觀點認為，系統(tǒng)方法是系統(tǒng)研究和處理有關對象的整體聯(lián)系的一般科學方法論。學科教學、實踐活動、家庭教育三大領域之間多元化智能學習任務設計和實施既相互促進又相互制約。前者為后者之基礎，后者為前者之發(fā)展，相輔相成，不可分割。

3.多元化智能學習任務不但要涵蓋知識技能，還要體現(xiàn)完成任務的方式多種多樣和最后學習產品的多姿多彩的。只有一個模式、一個標準、千篇一律就不可能充分發(fā)掘學生的個體潛能，培養(yǎng)出有創(chuàng)造性的學生，因此多元化智能學習應該體現(xiàn)其開放性：研究領域既有學科課堂教學和課外實踐活動，又有家庭教育多個領域；組織形式既有集體學習，又有分組合作和個別化輔導；學習場所既有校內，又有校外和家庭；學習方式既有以知識傳授為主的接受式學習，又有以教師引導，學生合作自主學習為主的研討式、探究式學習和針對不同基礎、不同學習背景和不同智力的個別特需式學習、家校同步式學習；學習成果評價既有以基礎知識和技能考核為主的書面形式，又有以成果展示和力展現(xiàn)為主的作品、實物、活動等形式。

總之，無論是學科教學、實踐活動、家庭教育等多元性領域的研究；不同基礎、不同學習背景和不同智力多元性對象的研究；不同系列、不同年級、不同對象多元性內容的研究；不同層次學生，不同培養(yǎng)多元性方法的研究，還是在引導學生完成由簡到繁、由易到難、循序漸進的一系列“任務”的實踐體驗過程中，形成學生自己的思考方式與學習方式，從而獲取分析梳理問題、解決問題以及運用所學處理事情的能力，在讓學生感受獲得感的同時，激起學習的積極性，逐步形成一個感知心智活動的良性循環(huán)，從而充分發(fā)揮每一名學生自主性、能動性、創(chuàng)造性，并按其所需、盡其所能，在參與、完成各項任務的過程中，最大限度的開發(fā)自身潛能，從而為學生良好學習行為習慣養(yǎng)成，學習效率提高，學科知識靈活應用，綜合能力培養(yǎng)，最終學會學習，終身學習夯實了基礎。