培智學校校本課程的意義、內涵與開發

● 楊中樞

自2007年教育部頒發《培智學校義務教育課程設置實驗方案》起，各地培智學校加大了校本課程開發的力度。2016年教育部頒布的《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》再次強調實施個別化教育的重要性，要求教師重視課程資源的開發和利用[1]。進行校本課程開發將成為所有培智學校的重要工作之一。本文試圖在闡釋培智學校校本課程的意義、內涵的基礎上，探討培智學校校本課程開發的相關問題。

一、培智學校校本課程的意義

校本課程（school-based curriculum）是英美等國在反思國家課程開發的弊端過程中提出的概念。20世紀50年代末至60年代初，美國進行了一場規模空前、影響深遠的課程改革——學科結構運動。學科結構運動的重要旗手、課程論專家施瓦布（J.J.Schwab）認為，“泰勒原理”是科技理性的產物，其普遍主義的特征與特殊的情境存在必然的矛盾，以此為基礎開發的課程脫離學校實際和學生需要[2]。他主張在具體的教學實踐中開發課程，提出“學校本位的課程開發（school-based curriculum development）”的思想。此后，校本課程逐漸為人們熟知。

與英美國家不同，新中國一直實行中央集中管理的課程政策，國家制訂教學計劃、教學大綱，地方政府和學校依照執行。教科書采用國定制和統編制，即由國家組織有關部門和人員根據教學大綱編寫全國統一使用的教科書并指定專門的機構出版發行。中國內地對課程管理體制實質性改革始于20世紀80年代末。1986年，全國中小學教材審定委員會成立，決定改革統一的教材體制，在統一要求、統一審定的前提下實行教材的多樣化。1999年6月，第三次全國教育工作會議之后頒發的《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》指出：“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的課程體系，試行國家課程、地方課程和學校課程。”[3]2001年我國頒布的《基礎教育課程改革綱要》正式提出，“為保障和促進課程對不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程。”[4]培智教育課程管理體制改革歷程與普通教育相同。1994年10月，教育部印發《中度智力殘疾學生教育訓練綱要（試行）》明確提出，“學校可以依據地方情況增加有地方特色的內容”。[5]2007年頒發的《培智學校課程設置實驗方案》將校本課程作為主要的選擇性課程，要求培智學校參照執行。由此可見，我國內地“校本課程”這一概念是在國家、地方和學校三級課程管理體制改革過程中被推廣的。

在英美等國，校本課程不是一種具體的課程類型，而是其學校課程的特點，校本課程開發是學校教育教學活動不可或缺的部分，也是教師專業發展的關鍵內容。校本課程理念被引入我國后，與教育傳統、教育改革的現實需要相結合，更多將其作為一種課程類型來對待，與“國家課程”“地方課程”并列，有具體課時比例要求。新一輪基礎教育課程改革以來，許多普通學校借校本課程“裝扮門面”，使其完全失去了促進學生發展、提高教育教學質量的意義。這一問題在培智學校也存在。對于培智學校而言，校本課程到底是必不可少還是可有可無的？

受西方近代民主化思想的深刻影響和民權運動的大力推動，歐美等國將個別化教育作為推動特殊教育發展的重要理念之一，20世紀70年代到90年代，美國、英國、法國、德國等國陸續通過一系列相關立法，切實保障個別化教育的落實。1975年美國通過的《所有殘疾兒童教育法》，不僅明確要求“校方必須為每一個殘疾兒童準備個別化的教育計劃”，還規定了個別化教育的具體程序與規范，對歐美等國特殊教育政策制定和立法影響極其深遠。個別化教育能成為西方發達國家特殊教育的主流話語，關鍵是它與特殊兒童發展與學習的內在要求相一致。

從1994年教育部印發《中度智力殘疾學生教育訓練綱要（試行）》，到2007年頒布《培智學校課程設置實驗方案》，再到2016年底頒布《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》，我國培智教育課程改革逐步深化，個別化教育理念不斷得到強化。制訂個別化教育計劃是學校進行個別化教育的核心工作，而其制訂與實施過程實質上就是校本課程的開發過程。校本課程開發是個別化教育的內在要求，沒有校本課程就沒有真正的培智教育。

二、培智學校校本課程的內涵

（一）校本課程是培智學校教學實施的重要手段

校本課程強調“基于學校（school-based）”的理念，表達的是對學生的學習需要和教師專業自主權的尊重。一套正式課程或是學校的非正式課程，都必須經由教師的規劃、安排與運作，以及學生的親身體驗，才有可能達成該課程預期的教育效果[6]。國家課程也需要校本化為學校課程才能滿足學生的學習需要。美國課程專家古德萊德（J.I.Goodlad）認為，存在五種不同層次的課程：理想的課程（ideological curriculum）、正式的課程（formal curriculum）、 領 悟 的 課 程（perceived curriculum）、運作的課程（operational curriculum）和經驗的課程（experiential curriculum）。[7]這一觀點肯定了教師在課程再開發中的作用，也表明正式課程（國家課程）與校本課程是統一于教學實施過程的。美國課程專家施瓦布（J.J.Schwab）認為，校本課程是以學校為基礎，由校長、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家組成的“課程集體”（curriculum group）進行“課程審議”（curriculum deliberation）的結果，體現了學校課程的整體特征，而并不是和國家課程并列的。

培智學校的校本課程也不應當僅僅被看作是一種課程類型，更不能理解為只是國家課程的補充，而應當是學校教學實施的重要手段。進一步講，培智學校課程的根本特征就是“校本”，教師的教學過程就是校本課程的開發過程，事關每一位教師。校本教材是教師長期從事教學活動的結晶，是課程開發的表現形式之一，未經教學活動洗禮和沉淀的校本教材是有負于“校本”之名的。

（二）培智學校的校本課程具有活動課程的內在特質

活動課程是指以學生的經驗為核心開發的課程，其目標來源于學生生活的需要。培智學校制訂個別化教育計劃時，首先要對學生進行全面的評估，根據評估結果確定短期目標、長期目標，再選擇和編制課程內容，并通過教學活動實施個別化教育計劃。這一流程充分體現了活動課程開發的邏輯，校本課程具備了活動課程的內在特質。校本課程開發中“學生的生活”是指學生完整的生活，是學生有權利參與的廣泛的社會生活。早在19世紀，著名的“鄉土教育論”就認為人所處的局部環境（如家庭、社區）與整個世界是一個有機整體，其所倡導的“世界科”課程主張學生從周圍生活這一中心點尋求知識點，逐漸擴大范圍，最終獲得關于整個世界的、整體的知識[8]。“世界科”課程的主張對于培智學校的課程如何觀照學生的生活需要具有借鑒意義，即校本課程開發從家庭、社區，到國家乃至世界逐漸拓展學生的生活需要，幫助學生探索整體的社會生活。因此，培智學校的校本課程開發不應局限于生活自理等簡單的技能訓練，而應著眼于讓學生參與和體驗更廣泛的社會生活。

三、培智學校校本課程的開發

（一）校長是校本課程開發的“課程領導”

“課程領導”是地方分權制下學校課程實踐的重要保障，強調校長或其他相關人員在課程開發、研制、實施、評價以及改革活動中的影響力，并充當研發、指引、統領的角色，帶動全體教師實現課程改革和發展的目標[9]。長期以來，受中央集權課程管理體制的影響，我國培智學校校長的課程領導意識還比較欠缺，課程領導職責還不明確。培智學校在課程開發與研制中，校長應當擔負起課程領導職責，首先應走在學校課程開發與研制的最前列，充當課程開發的動員者、引領者；其次，要與教師共同制定詳細的計劃和步驟，使課程開發、實施和評價能夠順利進行；再次，積極改革和建立相應的組織機構和規章制度，鼓勵和保障教師真正參與課程的開發、實施和評價；最后，提供相關信息，疏通社會關系，保證信息溝通渠道暢通，為課程開發、實施提供物質保障。

（二）全體教師是校本課程開發的主體

部分培智學校把校本課程開發列為學校或相關部門的科研課題，課題組往往由學校的少數教師組成。大部分教師被排除在校本課程開發之外，打擊了教師的積極性，不利于其形成積極的課程開發意識，輕視了教師的實踐智慧，忽視了教師鮮活的、豐富的教學實踐經驗，使校本課程開發失去了重要的動力源泉。

培智學校的校本課程開發是教師在長期教學工作中，通過制訂和實施個別化教育計劃等一系列專業活動實現的，涉及每一位專業教師。課程開發實踐活動已是他們專業能力發展的重要途徑。

（三）個別化教育是校本課程開發的原則

許多培智學校在校本課程開發中，組織個別教師搜集一些資料編寫成校本教材，并不是在個別化教育實施過程中完成的，這樣的校本課程只是“在學校”開發的課程，而不滿足校本課程“基于學生需要”的內在要求。校本課程還體現在教師的教學和學生的學習過程中，看一所學校的校本課程質量如何，不僅要看教材編寫情況，更要看具體的實施過程中教師的教和學生的學。個別化教育的實施過程是培智學校校本課程的重要依托，只有切實開展個別化教育，才能有真正意義上的、滿足學生學習和發展需要的校本課程。