美國(guó)融合教育教師發(fā)展演化及對(duì)我國(guó)的啟示
——基于教師專業(yè)發(fā)展的視角

● 周 丹

融合教育（Inclusive Education）興起于西歐，隨后在美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞等發(fā)達(dá)國(guó)家廣泛開展并不斷完善。美國(guó)作為實(shí)施融合教育的先驅(qū)國(guó)家之一，經(jīng)歷了“正常化（Normalization）”“回歸主流（Mainstreaming）”“一體化（Integration）”等運(yùn)動(dòng)，逐步從倡導(dǎo)普通教育轉(zhuǎn)向推進(jìn)融合教育。美國(guó)的融合教育是一種去除文化、種族、語(yǔ)言等差異，并致力于為社會(huì)群體邊緣人群獲得認(rèn)同而努力呼吁的教育。它倡導(dǎo)“平等”“參與”與“共享”，其內(nèi)涵主要包括文化參與、消除隔離、接受差異、獲得平等權(quán)利和提高教師教學(xué)質(zhì)量等[1]。目前，美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展水平仍然處于國(guó)際領(lǐng)先地位，重視對(duì)融合教育教師專業(yè)發(fā)展的研究，尤其關(guān)注融合教育教師素養(yǎng)的提升。關(guān)于融合教育教師的提法，歐洲國(guó)家很早就在官方文件中正式使用融合教育教師（Inclusive Education Teacher）的稱謂，但目前美國(guó)還沒(méi)有明確提及融合教育教師名稱的文件，本研究中融合教育教師是指融合教育班級(jí)中有特殊需要學(xué)生的普通教育教師。

一、融合教育教師的發(fā)展軌跡

融合教育教師的發(fā)展歷程漫長(zhǎng)而曲折，歷經(jīng)早期興起、初步發(fā)展、迅速發(fā)展和全面發(fā)展四個(gè)階段。從每個(gè)階段的關(guān)鍵性特征可以看出，對(duì)融合教育教師的要求伴隨融合教育發(fā)展進(jìn)程而逐步層次化和具體化。如下圖所示。

融合教育教師發(fā)展進(jìn)程圖

融合教育教師的形成與發(fā)展經(jīng)歷了四個(gè)關(guān)鍵階段：一是早期興起階段（首次提出“融合教育”思想）。1994年6月，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙召開的“世界特殊教育大會(huì)”發(fā)表《薩拉曼卡宣言（The Salamanca Statement）》，首次明確提出“融合教育”的思想。核心內(nèi)容是讓所有兒童（包括特殊需要兒童）都享有公平的教育，使每個(gè)兒童都得到最佳生長(zhǎng)機(jī)遇，實(shí)現(xiàn)最佳的社會(huì)生活適應(yīng)，并且要求教師能夠關(guān)注學(xué)生的個(gè)性和基本受教育權(quán)利[2]。二是初步發(fā)展階段（開展融合教育改革）。2000年7月，在英國(guó)曼徹斯特大學(xué)召開的第五屆國(guó)際特殊教育大會(huì)中開展了“融合教育”討論。會(huì)議內(nèi)容主要圍繞融合教育的政策、融合教育的不同觀點(diǎn)、特殊教育功能的轉(zhuǎn)變、融合教育的實(shí)踐和融合教育的質(zhì)量和效益展開。會(huì)議強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)采取融合教育模式，呼吁各國(guó)積極進(jìn)行融合教育改革，并首次對(duì)教師的質(zhì)量提出要求。三是快速發(fā)展階段（重視融合教育教師素質(zhì)）。21世紀(jì)初期，以美國(guó)為首的英國(guó)、澳大利亞、加拿大等發(fā)達(dá)國(guó)家大規(guī)模開展融合教育理論研究，并逐漸在世界范圍內(nèi)廣泛發(fā)展與傳播。融合教育教師的素養(yǎng)和品質(zhì)開始受到重視。四是全面發(fā)展階段（突出融合教育教師個(gè)體能動(dòng)性）。美國(guó)頒布NCATE標(biāo)準(zhǔn)（美國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)標(biāo)準(zhǔn)，2008版）和InTASC標(biāo)準(zhǔn)（美國(guó)洲際新教師評(píng)價(jià)與支持聯(lián)盟標(biāo)準(zhǔn)，2011版）等國(guó)家級(jí)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)融合教育教師專業(yè)發(fā)展提出具體細(xì)致的要求。NCATE標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注教師知識(shí)、技能、情感和實(shí)踐等方面內(nèi)容，并從學(xué)生及其學(xué)習(xí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)能力、專業(yè)責(zé)任四個(gè)領(lǐng)域制定具體標(biāo)準(zhǔn)[3]。在這一時(shí)期，融合教育理論研究和實(shí)踐研究都受到關(guān)注，學(xué)者開始重視教師素養(yǎng)提升研究，理論研究的重心轉(zhuǎn)向融合教育教師研究，主要從融合教育教師素養(yǎng)內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)等方面入手，尤其注重融合教育中教師個(gè)體的內(nèi)在能動(dòng)性的重要作用的研究。

二、美國(guó)融合教育教師發(fā)展的特征演化

教師專業(yè)素養(yǎng)的提高是邁向優(yōu)質(zhì)教育的關(guān)鍵因素。美國(guó)注重提升融合教育教師素養(yǎng)，以推進(jìn)融合教育教師專業(yè)發(fā)展。融合教育教師專業(yè)發(fā)展是一種連續(xù)的包含職業(yè)生涯的終身過(guò)程和動(dòng)態(tài)復(fù)雜的生態(tài)化學(xué)習(xí)過(guò)程。為了進(jìn)一步促進(jìn)融合教育發(fā)展，美國(guó)采取了一系列措施保障融合教育教師權(quán)益和提升融合教育教師素養(yǎng)，融合教育發(fā)展的新變化和新特征逐漸顯現(xiàn)，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

（一）頒布國(guó)家級(jí)教師標(biāo)準(zhǔn)

美國(guó)重視對(duì)融合教育教師專業(yè)發(fā)展，對(duì)教師質(zhì)量有明確國(guó)家性標(biāo)準(zhǔn)化要求。基于對(duì)教師專業(yè)能力的評(píng)價(jià)和教師自身的反思能力兩個(gè)方面制定教師素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)約束和管理融合教育教師[4]。美國(guó)針對(duì)教師素養(yǎng)進(jìn)行規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)分別由美國(guó)國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS）和美國(guó)州際新教師評(píng)價(jià)與支持聯(lián)盟（In-terstate New Teacher Assessment and Support Consortium，InTASC）制定。并且美國(guó)國(guó)家層級(jí)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)以及教師本人資質(zhì)認(rèn)證中均體現(xiàn)了融合教育理念。

（二）推廣教師培訓(xùn)項(xiàng)目

美國(guó)主要通過(guò)教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)融合教育教師專業(yè)發(fā)展。培訓(xùn)內(nèi)容主要包括職前和在職教師的專業(yè)價(jià)值、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能的訓(xùn)練。目前學(xué)者們已經(jīng)對(duì)推廣教師培訓(xùn)項(xiàng)目的必要性和培訓(xùn)的內(nèi)容、方法以及設(shè)置等問(wèn)題進(jìn)行了研究。Loreman（2010）認(rèn)為融合教育環(huán)境以及教師對(duì)殘疾學(xué)生進(jìn)行的專業(yè)訓(xùn)練是確保殘疾學(xué)生接受融合教育的基礎(chǔ)[5]。因此，融合教育教師需要參加專業(yè)培訓(xùn)項(xiàng)目，在培訓(xùn)中獲得所需要的專業(yè)技能。Cameron（2014）認(rèn)為成為融合教育教師的教育路徑不同，其對(duì)融合教育的理解程度也不同。參加過(guò)融合教育培訓(xùn)項(xiàng)目的教師一般持有積極的專業(yè)態(tài)度，且對(duì)融合教育的理解更為深刻[6]。Vietze等（2008）認(rèn)為教師培訓(xùn)項(xiàng)目應(yīng)包含幫助殘疾學(xué)生增強(qiáng)自信心的訓(xùn)練和幫助殘疾學(xué)生職前準(zhǔn)備的訓(xùn)練，這將有利于促進(jìn)殘疾學(xué)生就業(yè)，使他們擁有更好的發(fā)展前景[7]。另外，美國(guó)融合教育教師培訓(xùn)項(xiàng)目在實(shí)踐操作層面的發(fā)展優(yōu)于我國(guó)。培訓(xùn)項(xiàng)目課程設(shè)計(jì)中重視融合教育教師基本素養(yǎng)培訓(xùn)，尤其重視實(shí)踐教學(xué)能力和混合應(yīng)用各種教學(xué)方法能力的提升。例如：美國(guó)大學(xué)舉辦融合型教師培訓(xùn)合作技能研討會(huì)，培養(yǎng)即將入職融合型教師的合作技能等。總體來(lái)看，目前美國(guó)融合教育教師項(xiàng)目穩(wěn)步發(fā)展，但也有不足之處。作為一個(gè)多民族國(guó)家，不同民族的文化傳統(tǒng)也不盡相同，學(xué)者們對(duì)融合教育的理解存在差異，且有些融合教育教師培訓(xùn)項(xiàng)目忽視了來(lái)自不同文化背景下教師的局限性和地方差異。

（三）深化融合教育理念

隨著融合教育國(guó)際化發(fā)展，融合教育日漸深入人心。研究表明，公眾對(duì)于融合教育的態(tài)度可以分為四類：一是大多數(shù)人對(duì)融合教育本身是支持和理解的；二是大多數(shù)人對(duì)殘疾學(xué)生的態(tài)度，尤其是融合教育班級(jí)中的教師和普通學(xué)生對(duì)待殘疾學(xué)生的態(tài)度以及融合教育班級(jí)中普通學(xué)生對(duì)殘疾學(xué)生的態(tài)度有所轉(zhuǎn)變，基本已經(jīng)可以接受普通班級(jí)中有殘疾學(xué)生。三是大多數(shù)人對(duì)融合教育教師的認(rèn)識(shí)越來(lái)越深入，支持和愿意與融合教育教師一起幫助殘疾學(xué)生成長(zhǎng)，并逐漸認(rèn)識(shí)到融合教育教師的重要性；四是普通大眾對(duì)融合教育教師培訓(xùn)項(xiàng)目的態(tài)度已從接納到積極響應(yīng)。

融合教育教師能夠樹立正確的專業(yè)態(tài)度是融合教育教學(xué)質(zhì)量提高的關(guān)鍵，且對(duì)教師自身的成長(zhǎng)與發(fā)展有重要作用。目前學(xué)者們十分關(guān)注融合教育教師態(tài)度的作用研究。Hodkinson（2010）指出融合教育的成敗取決于融合教育教師在融合教育實(shí)踐中的專業(yè)態(tài)度[8]。Leung（2010）認(rèn)為教師專業(yè)信念與專業(yè)態(tài)度是特殊教育實(shí)踐得以成功的重要保證。同時(shí)，教師效能感對(duì)教師專業(yè)態(tài)度有顯著影響，效能感高的教師專業(yè)態(tài)度相對(duì)積極主動(dòng)，更易于接納特殊需要學(xué)生[9]。Lamorey等（2005）認(rèn)為教師專業(yè)態(tài)度或自我效能感低的教師不會(huì)全身心地投入工作，他認(rèn)為自己沒(méi)有足夠的知識(shí)和技能應(yīng)對(duì)殘疾學(xué)生，自我效能感高的教師在教學(xué)中較為自信[10]。

（四）強(qiáng)化教師專業(yè)能力

學(xué)者們對(duì)專業(yè)能力與專業(yè)知識(shí)進(jìn)行了整合研究。例如：Fisher等（2003）提出了六種適合融合教育的技能，包括：團(tuán)隊(duì)合作、課程與教學(xué)的修訂、個(gè)人支持、輔助技術(shù)、積極行為支持和讀寫教學(xué)[11]。王雁等（2015）認(rèn)為合作、學(xué)生管理和支持、教學(xué)調(diào)節(jié)等專業(yè)技能對(duì)于提高融合教育教師素養(yǎng)有重要作用[12]。Thomas（2001）指出在融合教育中，使用不同方法或技能獲得專業(yè)知識(shí)會(huì)影響個(gè)人對(duì)融合教育實(shí)踐的理解[13]。可見(jiàn)，專業(yè)技能的使用會(huì)影響教學(xué)實(shí)踐的效果，且獲得專業(yè)知識(shí)的技能和手段同樣重要。另外，推廣教師培訓(xùn)項(xiàng)目是提升融合教育教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的一個(gè)重要途徑。Mintz（2015）指出促進(jìn)融合教育教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵步驟是幫助融合教育教師做好職前準(zhǔn)備，并準(zhǔn)確把握提供給融合教育教師的普通教育和特殊教育知識(shí)的比重[14]。

（五）擴(kuò)大研究對(duì)象范圍

研究表明，學(xué)者們選取研究對(duì)象的障礙程度正由輕度單一障礙向中重度多重障礙轉(zhuǎn)變。多數(shù)學(xué)者的研究是針對(duì)輕度障礙學(xué)生的融合教育研究，中重度殘疾學(xué)生的融合教育研究還需要進(jìn)一步強(qiáng)化；在學(xué)段上存在局限性，大部分研究對(duì)象是小學(xué)與中學(xué)教師，極少數(shù)文獻(xiàn)對(duì)學(xué)前特殊教育進(jìn)行研究，通常情況下，殘疾兒童只有到了小學(xué)才會(huì)被關(guān)注。可見(jiàn)，學(xué)前融合教育狀況堪憂，且具有較大的發(fā)展空間。少有對(duì)職業(yè)教育與高等教育的研究，且研究主要偏重教師對(duì)融合教育態(tài)度的轉(zhuǎn)變。還有的學(xué)者研究包含不同民族學(xué)生的融合教育班級(jí)中的教師專業(yè)發(fā)展情況。例如：美國(guó)加州地區(qū)墨西哥裔學(xué)生被安置在普通學(xué)校學(xué)習(xí)，但由于家庭出身、教育環(huán)境、社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)收入等因素的影響，導(dǎo)致墨西哥裔學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)障礙，其語(yǔ)言能力和學(xué)習(xí)能力等明顯低于美國(guó)本土學(xué)生。

綜上所述，美國(guó)融合教育教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出系統(tǒng)性、連續(xù)性、時(shí)代性與模糊性的時(shí)代特征。其融合教育發(fā)展進(jìn)程中既有傳統(tǒng)理念的羈絆和束縛，又有新時(shí)代賦予的挑戰(zhàn)和創(chuàng)新。然而，教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程即是教師專業(yè)素養(yǎng)提升的過(guò)程，也是教師質(zhì)量提高的過(guò)程。融合教育教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容是融合教育教師素養(yǎng)。隨著融合教育全球化發(fā)展，融合教育教師素養(yǎng)的內(nèi)涵趨于豐富與多元，其對(duì)于融合教育質(zhì)量的決定作用日益凸顯。提升融合教育教師素養(yǎng)內(nèi)涵的重點(diǎn)正由對(duì)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向提高教師個(gè)體專業(yè)能力和專業(yè)品質(zhì)，這也正是美國(guó)融合教育教師專業(yè)發(fā)展中未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)的基本體現(xiàn)。

三、對(duì)我國(guó)隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展的啟示

（一）美國(guó)融合教育教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中顯現(xiàn)出來(lái)的新變化和新特征對(duì)我國(guó)隨班就讀教師專業(yè)發(fā)展具有指導(dǎo)和借鑒作用。近些年來(lái)，我國(guó)學(xué)者比較關(guān)注隨班就讀教師需要具備的融合素養(yǎng)。研究表明，美國(guó)的融合教育教師核心素養(yǎng)內(nèi)容及培養(yǎng)策略體現(xiàn)了美國(guó)融合教育發(fā)展的主旨，與我國(guó)隨班就讀教師培養(yǎng)存在共性與差異。

1.從專業(yè)價(jià)值維度來(lái)看，已有文獻(xiàn)顯示，中美兩國(guó)學(xué)者都意識(shí)到教師素養(yǎng)中專業(yè)價(jià)值的重要性。美國(guó)突出強(qiáng)調(diào)重視殘疾學(xué)生人權(quán)、個(gè)性與天性，并要求普通教師以終身學(xué)習(xí)為個(gè)人責(zé)任，促進(jìn)個(gè)人專業(yè)發(fā)展。相對(duì)而言，我國(guó)更加突出對(duì)“五心”（愛(ài)心、信心、細(xì)心、耐心、恒心）的關(guān)注，以及對(duì)專業(yè)情感和專業(yè)智慧的探索。

2.從專業(yè)知識(shí)維度來(lái)看，美國(guó)通過(guò)國(guó)家頒布各種法律條文促進(jìn)普通教師融合素養(yǎng)的提升，且各州縣政府都有各自法律法規(guī)，對(duì)教師行為規(guī)范及教師應(yīng)該具備的專業(yè)知識(shí)有具體詳細(xì)要求。美國(guó)比較關(guān)注課堂實(shí)踐和課后實(shí)習(xí)等方面，而我國(guó)則過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師深層理論知識(shí)和專業(yè)知識(shí)的掌握，對(duì)教師的專業(yè)情感、專業(yè)期望、專業(yè)價(jià)值觀以及專業(yè)發(fā)展意識(shí)等方面的培養(yǎng)不夠重視。

3.從專業(yè)能力維度來(lái)看，美國(guó)重視教師混合使用多種教學(xué)方法能力的培養(yǎng)，尤其強(qiáng)調(diào)教師具備差異教學(xué)能力和合作教學(xué)能力。基于“實(shí)踐—反思—再實(shí)踐”的循環(huán)模式，美國(guó)偏重教師自我反思和實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)。目前，我國(guó)正在逐步關(guān)注隨班就讀教師專業(yè)能力的培養(yǎng)，但仍與美國(guó)有一定差距。

（二）隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革迅速推進(jìn)，各種促進(jìn)融合教育發(fā)展的政策相繼出臺(tái)。而且近些年我國(guó)特殊兒童的入學(xué)率持續(xù)走高，對(duì)隨班就讀教師的數(shù)量與質(zhì)量提出更高要求。基于這一時(shí)代背景，隨班就讀教師可以從知、思、行、合四個(gè)方面把握發(fā)展契機(jī)，積極應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展。

1.知：熟練掌握專業(yè)知識(shí)。專業(yè)知識(shí)是保證教學(xué)質(zhì)量的前提基礎(chǔ)。我們應(yīng)該結(jié)合中國(guó)本土特點(diǎn)，積極建構(gòu)隨班就讀教師必備的知識(shí)體系與結(jié)構(gòu)，使教師熟練掌握教學(xué)與實(shí)踐中可能用到的各種專業(yè)知識(shí)；依據(jù)Fessler提出的教師生涯循環(huán)論中教師發(fā)展的8個(gè)階段[15]，我們應(yīng)該以遵循教師成長(zhǎng)規(guī)律為前提，為處于不同發(fā)展階段的教師制定培訓(xùn)目標(biāo)和培訓(xùn)內(nèi)容，使教師不斷更新知識(shí)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

2.思：注重反思教學(xué)實(shí)踐。隨班就讀教師應(yīng)注重自我反思能力的培養(yǎng)，突出強(qiáng)調(diào)實(shí)踐本身的豐富內(nèi)涵，能夠從實(shí)踐中獲得知識(shí)與能力。我們應(yīng)該采取多種方式引發(fā)教師反思，并在教師培訓(xùn)中關(guān)注對(duì)培訓(xùn)設(shè)計(jì)、培訓(xùn)過(guò)程和培訓(xùn)效果等每一個(gè)環(huán)節(jié)的反思。

3.行：積極踐行實(shí)踐活動(dòng)。反思教學(xué)觀認(rèn)為教師要在行動(dòng)中認(rèn)知，對(duì)行動(dòng)進(jìn)行反思。隨班就讀教師應(yīng)該在熟練掌握基本知識(shí)和技能的前提下，具備可以將兩種或多種專業(yè)技能整合，并在教學(xué)中恰當(dāng)使用的能力，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果最大化。

4.合：合作互助共同發(fā)展。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)就是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商，教師專業(yè)發(fā)展是基于群體合作學(xué)習(xí)而實(shí)現(xiàn)的。隨班就讀教師可以通過(guò)討論、合作學(xué)習(xí)等策略加強(qiáng)教師之間的聯(lián)系，形成教師專業(yè)發(fā)展共同體，充實(shí)個(gè)人專業(yè)知識(shí)和技能，實(shí)現(xiàn)個(gè)人素養(yǎng)的提升和專業(yè)成長(zhǎng)；生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展理論指導(dǎo)我們應(yīng)該從宏觀視角看待教師專業(yè)發(fā)展，不可過(guò)于糾結(jié)具體知識(shí)內(nèi)容，應(yīng)側(cè)重其方式和途徑，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展生態(tài)化。在整個(gè)學(xué)校生態(tài)環(huán)境中，隨班就讀教師與學(xué)校環(huán)境中的各種因素之間相互影響，也就是說(shuō)教師的專業(yè)成長(zhǎng)不僅是教師個(gè)體自主發(fā)展的結(jié)果，也受到來(lái)自外界力量的推動(dòng)。隨班就讀教師應(yīng)樹立“動(dòng)態(tài)生成”的生態(tài)教學(xué)觀，運(yùn)用小組合作互助等方式，使教師之間建立互信，從而形成合作的學(xué)校文化氛圍，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。