“貼文本”與“接地氣”的優劣

馬超群

摘要：在教學中如何做到既能緊緊圍繞文本內容來展開分析思考，從而達到讀懂、讀透文本的教學要求，同時又能兼顧學生的基本學情，從學生閱讀過程中產生的問題出發來設計文本教學，本文試圖從這個角度對兩種不同的設計思路進行比較分析，進而更好地將二者融合起來。

關鍵詞：貼文本;接地氣;教學反思

中圖分類號：G633.3? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1992-7711（2018）12-0077

在日常教學中，我們面對文本時經常用兩種思路來解讀：一種是根據文本的文體或者文本的獨特性來進行由點到面的設計，筆者將之稱為“貼文本”的設計;另一種是根據學生在閱讀文本時產生的一些問題來有針對性地解讀文本，筆者將之稱為“接地氣”的設計。在這里，筆者無意將二者對立起來討論，因為學生更需要緊貼文本來進行思考，所以學生的問題也必須緊貼文本，否則即使有思考也沒有意義，但是這并不妨礙我們從思維的角度來進行比較，因為從側重點而言，一個是以文本為依托，一個是以學生的問題為依據，二者產生的問題維度還是有差別的。所以通過這種比較，有助于我們看清二者的局限，也就有助于我們在教學設計中思考并規避這些局限。下面讓我們先來展示一下這兩種不同的設計思路。

一、“貼文本”的教學設計

《說書人》作為高中接觸到的第一篇中國現代小說（前一篇為歐·亨利的《最后的常春藤葉》），細節無疑是小說最鮮活也是最容易打動人心之處，而本次的教學設計就是以小說中的“一件長衫”作為切入口的。

開頭以小說富有意蘊的細節描寫來切入，這也就是人們通常所說的“一點爆破”，但這一點的選擇卻并非易事，因為并不是所有的細節都具有這樣的豐富內涵，所以這樣的切入方式可謂眼光獨到，同時也是對學生的一種提醒，即要關注小說中的細節描寫，尤其是反復出現的細節描寫，對學生細讀文本閱讀習慣的培養也是大有裨益的。但是有一個問題需要厘清，那就是什么樣的細節描寫可以作為解讀文本的抓手？這對于學生而言依然是繞不開的問題。退一步講，即使找到了這樣的細節描寫，那么像最后一個問題“長衫描寫的意義何在？”對學生而言，依然是一塊巨大的絆腳石。讓我們來看下面的設計。

生：第1段中說書人“穿一件藍布長衫”，并且說他“聲音不高，并且時常咳嗽”，第5段中說書人的長衫“變成了灰綠色”，這時“他咳嗽，并且吐血”。

師：對啊，關鍵是“長衫“有沒有變化？

師：第一段的描寫中怎么就體現了他生活困窘呢？

從上面的設計我們可以發現，不管是對文本重點部分的精細閱讀，還是對重點問題的思維方向，都是在教師的預設中進行的，如學生已經理解了長衫變化意味著說書人生活貧困，并且在第一段中也找出了體現說書人生活拮據的句子時，教師卻話鋒一轉，提出了“‘長衫第一次出現時是和折扇、驚堂木等物件一起出現的，側重傳達出什么信息？”這樣的問題，顯然是為了后面的板書設計而服務的。如果我們拋開這一預設性的答案不管，其實第一處更能體現說書人的貧困，因為連殘破的道具都需要租借，自有的折扇也并不能稱得上折扇，這些都是在鋪陳其貧困，這樣的答案同樣也是確鑿無疑的，但是教師具有暗示性的問法卻得出了另一個答案。在這里筆者并不是想否認教師在課堂中的價值，也無意討論教師在課堂中的角色定位問題。但是有一點是確定無疑的，那就是如果教師的主導性一旦超過了一定的范圍，勢必會降低學生的思維含金量，因為教師的問題帶有明顯的傾向性，即傾向于自己預設好的方向，這樣就會限制學生對問題自我思考能力的提高，上面的分析就是最好的證明。而且即使學生最后也順利理解了文本，可是在現實中，學生是需要獨自面對文本的，在他的旁邊沒有一個帶有傾向性的聲音來引導他，所以“迷路”也就不難解釋了。

總之，這種以細節描寫為切入口的設計最大的優點就是讓學生具有文本意識，即“緊貼文本”來進行解讀，進而形成一種閱讀習慣。但在具體的操作中如何找到這個可以通向文意的細節以及對于這個細節內涵意蘊的解讀，同樣是教學中難以讓學生把握的，并且常常教師為了證明這種路徑的可行性或者為了更順暢的達成這個目標，就會有意無意地忽略學生在閱讀中存在的其他問題。但也許這也是“接地氣”的教學設計意圖的最大優勢。

二、“接地氣”的教學設計

師：讓學生預習課文，并把自己在預習中產生的問題形成文字，教師整理并用ppt展示一些具有代表性的問題。具體為：1. 作者為什么要描寫長衫的變化？2. 作者對說書人的情感是怎樣變化的？3. 人們對說書人那么欽佩，有感情，為何在他死時不來好好安葬他？4. 文中第二節寫道：“這無疑是一種賤業。”可為什么作者在寫志愿書時，要在自己的名字下寫上說書人？作者對說書人的態度究竟是怎樣的？5. 作者為什么覺得說書人是一個特準的撒謊家？6. 作者為什么覺得這種職業（說書人）可愛？被他迷住？7. 作者表面寫說書人這段事，實則想表達什么主題？

師：（提問）我們在預習時，教師總會讓我們在閱讀中找出自己的問題。雖然我們每個人或多或少都會有一些問題產生，但問題的含金量卻大有不同。那么我們不禁要問，什么樣的問題才有含金量？請大家思考。（所有的學生的表情都很困惑）

從教學設計的思維角度來看，教師在這節課上的所有設計都來源于學生的問題，但又絕不是大水漫灌式地把問題一股腦的拋出來逐一解決，而是選取一些普遍又是學生預習中常出現的問題，這樣，問題的針對性就更強了。再加上課堂中教師地不斷追問，學生所暴露出的問題也就更加具體和明確了，這樣也就提高了課堂的實效性。

但筆者認為這些都是副產品，或者說這些都是“技”層面的設計。因為提高課堂效率和針對性的教學設計有很多種，但這些設計大多都是教師頭腦中的設計，即使設計過程中有對學生學情的思考，也是基于教師主觀預設的思考。我們不能否認經驗在教學中的價值，尤其是在一線任教多年的優秀老教師，常常對學生的學情有著非常精準的判斷。但是隨著時代的日新月異和學生生源的劇烈變化，其實每一屆學生都會呈現出一些新的學習特點，所以過多的主觀預設會有意無意地忽視一些學生在學習中存在的新問題。退一步說，即使不存在上述的一些新情況，那種教師主觀預設過度的思維也不利于課堂模式的轉變，如果說課堂的實效性是以遮蔽學生在閱讀中的多維問題為代價的，那么這種高效不要也罷。因為這只是應試下的高效，并不能解決學生在生活中的閱讀問題。或者換句話說，所謂的高效，只是教師主觀意識中學生應該有的或者必須有的問題，不管多么接近真實，畢竟是有差距的。而且也不利于新型課堂的構建，應真正把學生作為教學中最重要的依據，作為教學的出發點和歸宿點。

當然，每一種教學設計的思路都不可避免的存在一些局限性，正如每一節課都會或多或少存在一些遺憾。或許我們可以用很多的理由來進行分析，如45分鐘的時間畢竟無法兼顧各種因素，但是如何能讓最重要的兩個課堂要素——文本和學生同時兼顧，也許才是我們最應該思考的問題。

（作者單位：江蘇省南京市六合區六合高級中學 211500）