“對分課堂”在小學群文閱讀教學中的實踐研究報告

陳俊霖

（甘肅省嘉峪關市大唐路小學）

一、核心概念界定

當前，在新課標的指導下，各種新型的課堂模式也在閱讀教學中廣泛應用，例如，翻轉課堂和慕課。但將基于西方文化和學生學習方法提出的教學模式應用于中國學生，必然會有一定的“水土不服”。鑒于此，通過學習最新教學模式與教學理念，我在閱讀教學中大膽嘗試了將“對分課堂”與群文閱讀巧妙結合的教學模式。

“群文閱讀”的教學理念最先是由臺灣趙鏡中教授在全國第七屆閱讀教學觀摩會的主題演講中提出來的，吸引了很多一線教師的大膽嘗試。經過多位名師的實踐研究，現在我們可以初步定義群文閱讀，就是把一組文章以一定的方式組合在一起，指導學生閱讀，并在閱讀中發展出自己的觀點，進而提升閱讀力和思考力，這個過程的核心是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。

“對分課堂”是由美國普林斯頓大學博士、耶魯大學博士后、復旦大學心理系教授張學新老師提出的一種基于心理學認知理論的全新教學方法。這種教學模式把一半課堂時間分配給教師講授，一半分配給學生討論，師生“對分”課堂，該模式實施的關鍵在于采用“隔堂討論”，從教學時間上對分課堂，把教學清晰分為分離的三個過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此對分課堂也可簡稱為PAD課堂。

二、找準契合點

“以學生為主體，以教師為主導”是一切教學活動的出發點和落腳點。“群文閱讀”作為一種嶄新的閱讀教學方法，從理念提出后迅速引起轟動，在近幾年風靡于國內不同階段的閱讀教學課堂。研究者也從不同的角度論證了這種教學形式的可行性與有效性。但在具體實踐中，我發現“群文閱讀”一節課內三四篇甚至更多選文的設計固然滿足了閱讀的“大容量”“快節奏”“重體驗”與“重自悟”，但其同時也加重了學生的負擔，對于部分基礎較差的學生，則更多的會造成學習的“量大質低”，部分學生囫圇吞棗、不求甚解，大量閱讀的意義隨之減弱。“對分課堂”教學模式的引入恰恰能夠發揚“群文閱讀”“大容量”“快節奏”“重體驗”與“重自悟”的優點。其講究“教師講授框架結構，學生討論自讀感悟，師生‘對分’課堂”，注重學生自己的內化吸收，其學習成果不再是課堂的附著部分以作業形式呈現，而成了課堂教學的重要組成，也就是“PAD”教學的“A”，“PAD”教學的“D”也就是討論中檢驗學習效果的模式，恰恰又能彌補群文閱讀“重體驗輕檢驗”的不足，在學生對教師講授的內容進行一定程度的內化和吸收之后展開討論，保證了學生自學的獨立性與自主性，提高了學習效率。把學習的過程真正地交給學生自己，給予閱讀者充足的時間內化吸收，在體驗探究中達成知識與情感在過程中的統一，是“對分課堂”與“群文閱讀”的高度契合點。

三、課堂實踐

對分課堂將群文閱讀“即時感悟與討論”改為“獨立內化延時討論”，讓學生經過獨立學習和獨立思考，對教師講授的內容進行一定程度的內化和吸收之后，展開討論，從而有效提升了討論質量，保證了教學效果。由此“隔堂對分”——“內化吸收”是分課堂的精髓。在課堂實施上，我在增大課堂容量的同時也增加了課時，一般是分開的兩個課時。在中間留有充足的時間讓學生自己內化吸收。在環節設計上，課堂的3個階段分成了更詳細的5個環節，分別是講授、獨立學習、獨立做作業、小組討論和全班交流。在時間安排上如下：第一節課前20分鐘做上節課內容的討論和匯報，再用10分鐘講授新課學習的基本框架和重難點，最后10分鐘學生自學，然后布置作業學生回家學習吸收，第二天一上課直接討論，可以用“亮考幫”模式討論，一共用時10分鐘，然后用10分鐘匯報交流，老師解決普適性問題，然后總結。再用剩下的10分鐘講新課的框架結構和核心要點。最后10分鐘學生自學新課。這樣，一堂完整的“隔堂對分”群文閱讀課就完成了。

“對分課堂”與“群文閱讀”的有效整合將真正落實“把課堂交給學生”的教學思想，提高閱讀教學的效率，提升學生的閱讀與學習能力。同時，減輕了教師的負擔，但因為課堂框架結構的把握和閱讀材料的選擇要求教師對文本高度理解和把握，所以又對教師提出了新的要求與挑戰，也能夠促進教師自身的成長。

［1］張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索［J］.復旦教育論壇，2014（9）.

［2］王敏.小學群文閱讀教學研究［D］.上海師范大學，2016.

注：此論文為2016年度甘肅省“十三五”教育科學規劃課題《“對分課堂”在小學群文閱讀教學中的實踐研究》成果，課題立項號 GS［2016］GHB1310，作者為課題負責人。