國外職業教育“雙師型”教師政策的特點與啟示

胡 婷

（中共新疆維吾爾自治區委員會黨校 行政學教研部，新疆 烏魯木齊 830000）

一、“雙師型”教師專業化時代的到來

2018年初，中共中央、國務院印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，釋放新時期建設黨和人民滿意的高素質、專業化、創新型教師隊伍的強烈信號，教師專業化是教師更高素質的一種表征，也是教師在新時代發展的主要方向。

受勞動分工所遵循的科學管理主義思想的影響，教育界對課程內容中的“理論”與“實踐”部分進行區分，從而影響到教師的群體結構，即所謂的“理論教師”（或“普通科目教師”）和“實踐（實習）教師”。這種分工和分類不僅體現在工作內容上，還體現在教師的權利、薪資待遇、雇傭和考核依據上，前者按學術性教師的規則運行，后者則適應另一套制度規則。但是，對于教師而言，工作任務（對職業學習的指導包括能力和理論上的實現）從本質上是不可分割的。從教學內容上看，工作任務的多學科性和不可分性是當前知識急劇密集化的趨向，這就需要更具“一體化”的教師群體來勝任這個角色，適應這種新要求。因此，“雙師型”教師概念的提出，契合當今社會對教師專業化的要求，而新時代的到來進一步要求“雙師型”教師向專業化邁進。

“雙師型”教師是獨具中國特色的職業教育教師概念，盡管國外沒有“雙師型”教師這樣明確的提法，但是相同的概念和相似的內涵卻是普遍存在的。比如日本的“職業訓練指導員”、德國的“雙元制”師資等都強調職教教師應具有“教學能力+實踐能力”、“講師+工程師”的復合素質，而且專業理論知識和實踐技能是許多職業教育發達國家培養和鑒定師資的重要因素，他們在教師資格標準、人才要求、專業標準、培養模式、激勵機制等方面均有比較完善的政策，研究其特征，借鑒其經驗，對促進我國職業院校“雙師型”教師建設大有裨益。

二、國外職業教育“雙師型”教師政策的特征

（一）制度化的教師準入要求

國外職業教育比較發達的國家在教師準入方面標準非常高，并形成了比較完善的準入機制。如德國的《職業教育促進法》《職業訓練法》《職業教育法》《職教師資培訓統一規范》《聯邦職業教育保障法》；澳大利亞的《坎甘報告》《柯比報告》《職業資格框架（AQF）》《職業培訓質量框架（AQTF）》《職業培訓機構認證框架（RTO）》和《培訓包》［1］；美國的《史密斯·休斯法》《喬治·里德法》《國防教育法》《職業教育法》《職業訓練協作法》《卡爾D·波金斯職業教育法案》；英國的《詹姆斯報告》《教師：迎接變化之挑戰》《英國合格教師專業標準》以及日本的《教育職員許可法》《產業教育振興法》等一系列措施、制度和法令對教師任職資格、選聘標準、培養培訓都有明確規定。雖然各國要求不盡相同，但存在一些共性，如英國、美國、新加坡、日本、澳大利亞對實踐型教師都要求本科以上學歷，具有學士以上學位，對理論型教師一般要求具有碩士（更多是要求博士）以上學歷。在成為職業院校教師前，英國、美國、澳大利亞要求教師必須擁有教師職業資格證書。職業院校教師上崗前都要求具備一定年限的工作經歷，一般是在相關崗位工作1-5年不等，甚至工作經歷被作為錄用的第一條件。

（二）復合型的教師人才定位

從一定程度上說，國外職業院校“雙師型”教師要求的是一種特殊的復合型人才，具體表現：

1.素質結構的統合型。縱觀國外職業教育發達國家教育制度，可以看出對教師要求在理論知識層面要具備教育理論和專業知識，將最新職業動態和技術變革信息融入教育工作中；在實踐層面要具備相關實踐技能，能夠指導學生實踐，幫助企業克服技術問題；在研究應用層面能開展專業教育研究，應對技術變革和職業發展過程中的挑戰。總之，教師是教育專業化和職業化的統一。

2.職業角色的專業性。首先，教師的產生是專業化價值訴求的產物；其次，很多國家都要求教師必須擁有教師職業資格證書，如澳大利亞為“培訓與鑒定”（TAA）四級資格證書、英國為國家職業資格證書（NVQ）和普通國家職業資格證書（GN?VQ），這實際上就是教師職業身份專業性的一種體現；同時，教師的培養培訓都通過專門化的機構和途徑，也進一步說明了教師的專業性。

3.成長過程的實踐性。由于以往職業院校教師大多來自普通高校畢業生，畢業前并沒有進行過系統的教育和實踐訓練，缺乏技能運用和實踐操作經驗，那么在面對學生時，很難給予學生良好的技能示范和指導。因此，職業教育發達國家的職業院校都較為注重教師成長過程中的教育實踐經驗。如，德國要求專職教師有5年以上企業實踐經歷，美國要求教師有3年的實踐工作經驗，日本則要求教師學習某門專業課程加從事該業務工作年限合計在6年以上。

4.價值功能的應用性。職業院校教師的職責是為社會和企業培養應用型技術人才，各國都注重教師對學生職業技能和技術技能的培養與訓練。在課程設置、師資配比、教學方法和評價模式、學生實習實踐［2］以及社會服務等方面都要求充分發揮教師應用性的價值功能。

（三）多層次的教師專業標準

在國外，職業院校“雙師型”教師類型按照不同劃分依據可將教師專業標準分為不同層次。根據教師從教時間的長短，教師專業標準分為四類：師范生專業標準、初任教師專業標準、經驗教師專業標準、專家教師專業標準；如英國的《教師職前教育標準與質量評估框架》《新教師標準》《老教師標準》《高級教師標準》；根據所涉及的范圍，教師專業標準可分為三類：國際教師專業標準、國家教師專業標準、地方教師專業標準；如聯合國教科文組織和國家勞工組織頒發的《關于教師地位的倡議書》、澳大利亞的《澳大利亞全國教學專業標準框架》以及澳大利亞昆士蘭州教師注冊局公布的《“教師教育”畢業生專業標準》；根據所涉及的學科門類，教師專業標準可分為社會科學教師專業標準和自然科學教師專業標準等，如美國的《美國社會學科教師專業標準》。而且，各個國家教師專業標準涉及的核心要素也并不完全相同，例如，澳大利亞的《澳大利亞全國教師專業框架》涉及專業知識、專業實踐、專業承諾三個核心要素［2］。在美國，雖然各個組織和機構制定的教師專業標準不同，但普遍強調“專業性情”。英國的《英格蘭教師專業標準》涉及專業品質、專業知識與理解、專業技能三個核心要素［3］。總體來看，澳大利亞、美國和英國專業標準的核心要素主要包括專業知識、專業技能、專業實踐、專業性情、專業品質、專業承諾等六個核心要素。

（四）多元化的教師培養模式

國外職業教育對“雙師型”教師的培養由一系列國家法律制度予以保障，使其基本實現了師資培養、培訓的系統化與制度化，但教師培養模式不盡相同，主要有三種形式：一是院校培養模式。是以學校為主體的職教師資培養模式，最具代表性的就是澳大利亞的TAFE學院。澳大利亞非常重視職教師資的專業發展，從聯邦政府到職業院校都有一套完善的師資培養計劃和激勵機制。其專任教師主要由大學培養，采取四年制本科教育學士學位課程來培養未來的專任教育師資。而占據教師更大比重的兼職教師，則在TAFE學院從教的同時，必須在大學教育學院參加1-2年的師范培訓，以獲取“培訓包”中的四級資格證書。二是校企合作培養模式。是以企業為主體的職教師資培養模式，如德國的“雙元制”，它有職業學院和企業兩個教學場地，學院以傳授理論知識為主體，也傳授一些基本技能，企業以傳授實踐經驗和技能為主體，也進行有關理論知識的傳授，但以企業教學為主［4］。三是多方參與培養模式。是以大學、職業學校、企業多方為主體的職教師資培養模式，如英國的“三方參與”培養體系，要求教師在大學接受教育，獲取教師資格證書；在職業學校進行教學實習，獲得教學所需要的經驗；在企業或商業部門一線崗位工作，獲得該行業最新的技術和管理技能［5］。

（五）多樣性的教師激勵機制

激勵機制是不斷提升教師職業吸引力的重要手段。職業教育發達國家的“雙師型”教師在社會地位、社會福利、工資待遇等方面都高于普通學校教師，甚至有些國家職業院校的“雙師型”教師待遇高于國家公務員、大學教授。比如，日本的教師就有著較高的社會地位和優厚的工資待遇。職業教育學校教師的工資待遇比政府機關的公務員及公司職員要高，每年發放兩次獎金，還有各種撫養補貼、住房補貼、交通補貼、加班費等，政府還特別制定《人才保障法》，對教師的社會地位和工資待遇予以明確規定。德國和澳大利亞的教師大多數也都是公務員，與教育官員享有同等社會地位，工資收入較高，職業穩定。

三、國外“雙師型”教師政策對我國職教師資政策調整的啟示

當前，我國已經成為世界規模最大的高等職業教育國家，在職業教育改革中也取得了顯著成就，但與當前職業教育人才培養目標及社會市場發展需求尚不能完全適應，其中，職教師資就存在著一些薄弱環節，包括專任教師短缺、師資隊伍結構不合理，專任教師中專業教師比例偏低，“雙師型”教師比例不足、企業兼職教師數量不足等［6］，成為嚴重制約我國職業教育可持續發展的瓶頸。2016-2020年，是我國全面完成教育規劃綱要、基本實現教育現代化的關鍵時期。這對提高教育質量，加強教師隊伍建設提出了更高要求。基于此，在研究國外成功經驗的基礎上對我國“雙師型”教師政策調整提出如下建議：

（一）規劃完整的“雙師型”教師職業發展道路

1.樹立“促進學生成長”的核心理念。美國生涯和技術教育（CTE）教師突出的教學理念是以促進學生發展為目的，這與美國杜威實用主義教育哲學有著深厚的淵源。那么，要構建中國特色的職業教育教師隊伍，不僅需要積極借鑒國外職業教育理念和精華，還要考慮中國職業教育教師發展的特殊情境，遵循以人為本的社會發展理念，樹立具有中國特色的職業教育思想，讓教育中的“人”成為建構職業教育理念的邏輯起點和精神核心。“促進學生成長”應成為我國“雙師型”教師的基本教育理念，這對教師加強自身職業定位的認同和塑造，從思想上重視職業技能的培養并積極主動投身于職業技能培訓具有重要意義。

2.健全“雙師型”教師認證體系。前文提到國外職教師資隊伍均有非常嚴格的教師準入資格。而國內雖然很多職業院校也制定了關于“雙師型”教師資格認定標準，但在國家層面還沒有形成明確概念和統一共識，而且有些認定標準并沒有針對培養應用型人才的需求，對教師在企業工作經歷、實踐經驗方面提出明確規定。根據《教師法》及職業教育的特點和職業院校實際，應建立健全統一“雙師型”教師認定標準，制定“雙師型”資格制度，成立認證中心，規范“雙師型”教師的認定、培訓、考核及監督［7］。

3.設立階段性的“雙師型”教師專業標準。澳大利亞教師專業標準將教師職業發展分成畢業教師、入職后熟練教師、高水平教師和領導型教師四個階段。借鑒其經驗，我國在制定“雙師型”教師專業標準時，應考慮教師自身發展需求和職業規劃，明確教師在不同職業發展階段所需達到的相應標準，并與教師評價激勵機制掛鉤，這樣按教師成長規律提出要求，增加了外部控制性，減少教師職業發展的無方向感和盲目性。此外，標準應根據行業特點、各地域實際情況做出若干補充規定和細則，增強可操作性。

4.完善“雙師型”教師培養培訓制度。各國職業院校都倡導教師“終身學習”的理念，我國也致力于不斷完善教師培養、培訓制度。制定職業院校教師素質提高計劃，鼓勵職業院校教師在職攻讀碩士、博士學位；實施“走出去，請進來”戰略，組織職教教師參加國家級培訓、海外培訓，完善教師定期到企業實踐制度，加強校企人才流動機制，搭建多層次的校企合作平臺，強化技能訓練；成立雙師工作室，打造從中央到地方整體性的“雙師型”教師培訓基地；形成地方政府、行業企業、高等學校、職業院校“四位一體”的職教師資培訓體系［8］。

（二）構建完善的“雙師型”教師管理制度體系

1.增加職業院校教師職業吸引力。受歷史和社會觀念的雙重影響，我國職業教育一直被認為是旁支教育，加強社會對職業教育的認可度、改善職業教育發展的不利地位已成為當務之急。隨著現代市場經濟體系的逐步建立和發展，中國經濟的發展需要大批具有“工匠精神”的技術技能型人才，需要全社會樹立尊重勞動、尊重科技的良好風氣。在2017年召開的兩會上，教育部部長陳寶生就強調對“職業教育要高看一眼、厚愛一分”。因此，國家應當加強職業教育立法，使職業教育地位的提高在法律上得到有效保障；教育部門應加大對職業教育的宣傳，引導樹立“崇尚一技之長、不唯學歷憑能力”的正確人才觀。

2.建立校企合作、專兼結合的教師引入制度。在澳大利亞，兼職教師與專任教師同樣在職業教育師資隊伍中占據重要地位，并發揮不可忽視的作用。因此，我國要加快建設“雙師型”教師隊伍，提升“雙師型”教師比例，除優化專任教師質量，還要引企入校，利用各種途徑挖掘相關行業、企業中具有扎實專業知識、豐富實踐經驗的工程技術人員、高技能人才來校做兼職教師，發揮其優勢，把企業生產、經營、管理及技術改革等方面的最新情況與學生所學的內容結合起來，讓學生能夠學以致用。在人才競爭日益激烈的今天，建立企業經營管理者、技術能手與職業院校管理者、骨干教師相互兼職制度，實現師資結構優化配置，適應人才培養和市場變化需求，是一項任重道遠的建設工作。

3.建立符合職教特色的“雙師型”教師評審體系。職業院校教師的專業技術職務評審是職業教育教師考核評價中的重要一環，但目前仍與普通高等院校采用同一標準，重點考核教師的教學能力和科研能力，而這一評價重點恰恰沒能反映職業院校“雙師型”教師的素質特點，即不是科研而是專業教學、實踐操作和科研成果的推廣與應用。因此，教育主管部門應該加強政策研究，建立科學的“雙師型”教師考評體系，單獨成立評審機構，將行業企業從業經歷作為認定資格的必要條件，充分發揮職稱評審的導向作用。

4.健全促進“雙師型”教師成長的激勵機制。由于國外比較重視職業教育，國家為職業教育師資隊伍建設提供較多的政策和資金支持，教師的社會地位與薪酬待遇較高，從而保障了師資隊伍的穩定。目前，國內“雙師型”教師在晉升職稱、工資津貼、培訓等方面與普通教師差別不大，這在一定程度上抑制了教師自我發展的積極性。因此，要充分利用工資調整、優先評職、外出培訓或出國學習等多種激勵方式，努力為“雙師型”教師營造工作、學習、生活和發展的良好氛圍［9］。在物質激勵上可適當增加薪酬，以區別于普通教師；在精神激勵上，可對表現優異的“雙師型”教師進行表彰獎勵，樹立先進典型，增加教師的職業榮譽感。