培養中小學生學科核心素養的基本課堂教學策略

王曉珍

（甘肅省隴西縣碧巖鎮鄭坪小學，甘肅 隴西）

一、知識理解應該建立在自主探索、合作學習的基礎之上

現階段我們的中小學教學課堂，對于知識的理解大都建立在教師的講解上，總是希望通過不斷的講解讓學生能夠聽明白知識、理解知識。在這個過程中我們忽視了學生的主觀能動性和自主學習的能力培養，學生對于知識的理解和接受總是處于十分被動的地位。學生學習相對盲目，對老師依賴性非常大。這顯然與我們所要求的核心素養能力提升背道而馳。因此我們就要把學生對自身的學習建立在自主探索、合作學習的基礎之上，為他們成長為新時代建設型人才奠定基礎。例如，在初中生物課堂《植物的蒸騰作用》一課，我們在講植物的蒸騰作用時，同一個學校同一個老師所帶的三個班分別進行了對照實驗。第一個班采取教師講授的方式進行概念的講解，第二個班采取老師引導學生自主探索的方式進行概念的學習，第三個班采取老師引導學生自主學習并進行小組合作的方式進行概念的學習。第一個班的學習結果顯示，學生對于概念的理解僅僅限于老師的講解上，沒有自己的認知過程；第二個班學習結果顯示，學生對于概念的理解能夠有自己的見解，并且可以對概念用自己的語言進行表述；第三個班學習顯示，學生對概念的理解比第二組要更加全面，其學習的積極性也比第一、二班要好許多。由此可見在核心素養指導下的知識理解顯然要比老師主導的知識講解效果要好。

二、知識的遷移應該是一個連續的過程

在基礎階段的教學上，知識的安排都具有一定的順序性和階梯性。知識具有相互的聯系，這種聯系是依據學生的心理發展和接受能力而建立起來的。在課題組進行課題調研的過程中，我們發現很多的老師在上課的過程中，對于知識的遷移存在著錯誤的認識。許多老師在對新知識的講解中忽略了知識之間存在的關系，只針對新的知識進行反復講解和訓練，而對新舊知識之間的關系本身認知不清楚或不重視，從而在實際的教學過程中不能很好地引導學生對知識進行正向的遷移。這種教學方法割裂新舊知識，使得學生在新知識的學習上往往感到十分的吃力。在調研過程中，研究小組通過有對比地進行選擇聽課，依次對有經驗的老教師、中年教師、和剛入職的青年教師進行同課異構對比聽課。從具體的聽課結果反饋來看，有經驗的老教師在知識遷移的過程中更注重新舊知識之間的聯系，他們會先通過舊知識的復習和整理推導出新知識，或者用舊知識作為引導然后再進行新知識的學習，知識相對系統，很多學習能力相對差的學生對知識的掌握效果也會好許多。中年教師在階段性的知識講解中比較重視知識遷移過程中的新舊知識銜接，教學設計和課堂教學的過程也能夠顯示出來。但相對于青年教師，因為其教學經驗的不足，大都不能夠在知識的遷移過程中進行很好的新舊知識銜接，他們大都學歷相對較高，自身解決問題的能力較強，對于單個板塊知識的解決會更多地把精力放在就事論事上，這樣做的弊端就是讓一些學習能力差的學生感覺無所適從，他們搞不清楚知識之間的相互聯系，因此學習的效果也是可想而知的。所以，學科素養指導下的知識遷移更具有優勢。

三、知識的創新需要理論知識的指導

在現有的師資條件下，我們的教學創新一直處于一種被動的過程，這種現象十分普遍，尤其是在農村地區的中小學。由于師資水平的限制，農村教師很難接受到正規的培訓，自身的專業能力也無法得到有效提高。很多老師由于在校課時任務重，甚至有的老師身兼數職疲于應付，很難再教學上進行創新。這關鍵在于任何教學方式方法的創新都要建立在一定的理論基礎上，老師理論基礎本身就相對薄弱，在參加工作以后鮮有時間學習理論知識，因此理論知識相對薄弱。這也就導致了我們的老師很難在教學方法上有創新。在核心素養指導下的知識創新，要求教師要引導學生要創新學習方法，教師要創新教學手段。而這個創新的過程就需要老師要不斷加強基礎理論知識學習和新的教育理念的學習，在進行課題調研的過程中，課題組發下在理論創新和課堂教學方法創新方面，年輕教師的優勢是相對比較明顯的。在具體的教學課堂中，年輕教師相對于中老年教師在課堂教學的過程中，其教學手段和教學媒介的選擇更加多樣化，能夠自如地應用先進的教學設備和教學方法進行教學。對于自己采用的教學手段方面的一些創新也能夠很好地找到相關理論進行解釋，在這種理論知識的支撐下，年輕教師的創新活力要比年齡大的教師強許多。因此，核心素養下實現創新需要強大的理論支撐，我們的一線教師需要不斷地進行理論知識的學習，讓自己變得更加強大起來。