中國(guó)職教師資培養(yǎng)的探索與創(chuàng)新（1978—2018年）

摘 要 改革開放40年來(lái)，中國(guó)職教師資培養(yǎng)不斷創(chuàng)新，不斷提高。先后經(jīng)歷了恢復(fù)與重建、部署與展開、調(diào)整與鞏固、提升與國(guó)際化等階段。涌現(xiàn)出了一批具有本土特色的培養(yǎng)模式，學(xué)歷層次逐漸由本科提升至研究生階段。探索與創(chuàng)新的過程，不僅是培養(yǎng)體系逐漸確立和發(fā)展的過程，也是中國(guó)模式逐漸形成并走向世界的過程。未來(lái)中國(guó)職教師資培養(yǎng)將出現(xiàn)高層次、跨學(xué)科、標(biāo)準(zhǔn)化、一體化和國(guó)際化趨勢(shì)。

關(guān)鍵詞 職教師資；培養(yǎng)模式；探索歷程；創(chuàng)新；展望

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2018）28-0042-06

值此改革開放40周年之際，站在新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)的新起點(diǎn)，梳理中國(guó)職教師資培養(yǎng)發(fā)展歷程，探尋其發(fā)展脈絡(luò)，闡述其階段特征、創(chuàng)新之處、存在問題及發(fā)展趨勢(shì)，知往鑒今，以啟未來(lái)。

一、中國(guó)職教師資培養(yǎng)的探索歷程

（一）恢復(fù)與重建期（1978-1989年）

早在新中國(guó)成立之初，國(guó)務(wù)院就批準(zhǔn)建立了四所技工教育師范學(xué)校，分別設(shè)在天津、上海、沈陽(yáng)和開封，后改名為技工教育師范學(xué)院，主要為職業(yè)教育培養(yǎng)?？茖哟温毥處熧Y。文化大革命期間，我國(guó)職業(yè)教育體系遭到嚴(yán)重破壞，技工教育師范院校也不復(fù)存在。1978年，鄧小平在全國(guó)教育工作會(huì)議上提出：“要擴(kuò)大農(nóng)業(yè)中學(xué)、各種中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校的比例?！备母镩_放的號(hào)角拉開了中等職業(yè)教育恢復(fù)與發(fā)展的序幕，職教師資短缺問題凸顯。1978年10月13日，國(guó)家勞動(dòng)總局向國(guó)家計(jì)劃委員會(huì)呈報(bào)的《關(guān)于恢復(fù)四所技工教育師范學(xué)院?jiǎn)栴}的報(bào)告》中建議，在天津、山東、河南、吉林恢復(fù)四所技工教育師范學(xué)院。經(jīng)華國(guó)鋒、鄧小平等14位國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人圈閱，1979年2月26日，國(guó)家勞動(dòng)總局和教育部下發(fā)《關(guān)于增設(shè)四所技工師范學(xué)院的通知》，及時(shí)批準(zhǔn)建校，學(xué)制四年，招生對(duì)象為高中文化程度的畢業(yè)生。吉林工程師范學(xué)院和天津技工師范學(xué)院分別于1979年、1980年恢復(fù)建校并開始招生[1]。1983年5月11日，教育部印發(fā)《關(guān)于編報(bào)1983-1985年培養(yǎng)職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師計(jì)劃的通知》要求，各省、市、自治區(qū)教育廳（局）“必須從現(xiàn)在起，通過各種途徑，對(duì)專業(yè)課教師進(jìn)行有計(jì)劃的培養(yǎng)”。從1982年開始，江蘇省在華東工程學(xué)院、華東水利學(xué)院、蘇州蠶桑?？茖W(xué)校等設(shè)立了職教師資班，山東省也先后在山東工業(yè)大學(xué)、山東農(nóng)業(yè)大學(xué)、萊陽(yáng)農(nóng)學(xué)院等開設(shè)職教師資班，努力滿足職業(yè)學(xué)校專業(yè)課師資短缺需求。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》要求：“各單位和部門辦的學(xué)校，要首先依靠自身力量解決專業(yè)技術(shù)師資問題，同時(shí)可以聘請(qǐng)外單位的教師、科學(xué)技術(shù)人員兼任教師，還可以請(qǐng)專業(yè)技師、能工巧匠來(lái)傳授技藝”。政策重心主要表現(xiàn)為協(xié)助職業(yè)中學(xué)、勞動(dòng)人事部門和有關(guān)部門挑選合適人才充實(shí)職教教師隊(duì)伍，尚處在滿足數(shù)量需求階段。1985年7月，原浙江工學(xué)院（現(xiàn)浙江工業(yè)大學(xué)）創(chuàng)建技術(shù)師范系；1986年，原湖南農(nóng)學(xué)院（現(xiàn)湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)）籌建并成立職業(yè)技術(shù)師范部。據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)從1979年開始先后興辦過15所獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院，其中1988年前建立的就有14所[2]。職業(yè)技術(shù)師范院校的建立不僅緩解了我國(guó)中等職業(yè)學(xué)校特別是職業(yè)高中專業(yè)課師資嚴(yán)重短缺的問題，而且突破了我國(guó)高等教育和師范教育體系，創(chuàng)造了一種新型的高等職業(yè)技術(shù)師范教育，除了發(fā)揮人才培養(yǎng)功能外，還兼有信息互通、服務(wù)咨詢以及職業(yè)教育科學(xué)研究的作用[3]。然而，由于經(jīng)濟(jì)建設(shè)涉及門類繁多且差異懸殊，獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校不僅數(shù)量少，而且專業(yè)門類也非常有限，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的需要。關(guān)于職教師資的理解還停留在經(jīng)驗(yàn)層面，尚缺乏職教特色、專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)技能等方面的明確要求與標(biāo)準(zhǔn)?？傮w來(lái)看，職教教師培養(yǎng)還處在恢復(fù)與重建的初期階段。

（二）部署與展開期（1990-1998年）

1990年6月，全國(guó)首屆高等職業(yè)技術(shù)師范教育辦學(xué)指導(dǎo)思想座談會(huì)在北京舉行，圍繞“定向與非定向”“辦學(xué)特色”等問題展開了激烈討論并達(dá)成一定共識(shí)。之后不久，全國(guó)各地高校紛紛設(shè)立職業(yè)教育師資班、系、學(xué)院或研究機(jī)構(gòu)。1992年，鄧小平南巡講話拉開了我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革的序幕。同期，《中華人民共和國(guó)教師法》（1993年）、《中華人民共和國(guó)教育法》（1995年）、《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》（1996年）相繼出臺(tái)，依法治教體系逐步形成。職業(yè)教育的迅猛發(fā)展不僅需要大量的合格教師，還對(duì)職業(yè)教育教師的專業(yè)素質(zhì)提出了更高要求。1995年，國(guó)家教委印發(fā)《關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》，在“申請(qǐng)?jiān)圏c(diǎn)建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)的基本條件”一條中明確提出，要有“一支專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)較高的師資隊(duì)伍……其中有1/3以上的‘雙師型教師”。這是“雙師型”教師概念在政策文件中首次使用，標(biāo)志著職教教師政策開始從滿足數(shù)量向探究符合職業(yè)教育特點(diǎn)師資素質(zhì)的開始。90年代中后期，“雙師型”教師政策很快上升到國(guó)家政策層面，各職教師資培養(yǎng)單位根據(jù)各自的實(shí)際情況，進(jìn)行了職教教師人才培養(yǎng)模式的改革與探索，如天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)探索實(shí)施“雙證書、一體化”教學(xué)模式，吉林工程技術(shù)師范學(xué)院的“六三”模式、河北科技師范學(xué)院的“三三四”模式、江西科技師范大學(xué)的“三位一體”模式、同濟(jì)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院的“同濟(jì)模式”、浙江工業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院的“S-T-A-R”模式等。1997年，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)榮獲國(guó)家優(yōu)秀教學(xué)成果一等獎(jiǎng)。1999年12月4至6日，教育部在天津市召開全國(guó)職教師資培訓(xùn)基地建設(shè)工作會(huì)議。會(huì)議公布了天津大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)、天津職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院等首批20家全國(guó)重點(diǎn)建設(shè)職教師資培訓(xùn)基地名單。此后，教育部于2000年5月、2001年3月分別公布了第二批24個(gè)、第三批8個(gè)全國(guó)重點(diǎn)建設(shè)職教師資培訓(xùn)基地，后經(jīng)調(diào)整全國(guó)重點(diǎn)建設(shè)職教師資培訓(xùn)基地增至56個(gè)。期間，各省市按照教育部要求建立了300多個(gè)省級(jí)職教師資培訓(xùn)基地。到20世紀(jì)末，我國(guó)已經(jīng)基本建成以獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院和普通高校的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院（系）為主，布局相對(duì)合理且比較完整的職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系，職教師資培養(yǎng)在不斷探索與調(diào)整中穩(wěn)步發(fā)展。

（三）調(diào)整與鞏固期（1999-2009年）

經(jīng)過改革開放初期20多年的職教師資培養(yǎng)體系建設(shè)，我國(guó)職教師資數(shù)量短缺現(xiàn)象得到較大緩解，職教師資質(zhì)量及可持續(xù)發(fā)展問題越來(lái)越凸顯。在促進(jìn)職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展及職教師資專業(yè)化思想影響下，制定“雙師型”教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、促進(jìn)“雙師型”教師培養(yǎng)成為這一時(shí)期職教師資政策及培養(yǎng)實(shí)踐的重點(diǎn)。在早期的政策文件、文獻(xiàn)資料或?qū)嵺`操作中，“雙師型”教師的概念通常被定位在教師個(gè)體身上。1999年，中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》對(duì)“雙師型”教師進(jìn)行了初步界定，即“兼有教師資格和其他專業(yè)技術(shù)職務(wù)”。2000年，教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》指出，“雙師型”教師既是教師，又是工程師、會(huì)計(jì)師等。2005年，國(guó)務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出，實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃，要求建立職業(yè)教育教師到企業(yè)實(shí)踐制度，在實(shí)踐中培養(yǎng)實(shí)踐能力。由于作為個(gè)體的“雙師型”教師培養(yǎng)的長(zhǎng)期性與艱難性，這一時(shí)期在引進(jìn)西方職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)了對(duì)“雙師型”教師隊(duì)伍的另一種解釋：將一所學(xué)校的任職教師分為理論課和實(shí)踐課兩種類型，規(guī)定各自的比例，以理論課教師確保理論教學(xué)，實(shí)踐課教師確保實(shí)踐教學(xué)。以此作為一種權(quán)宜之計(jì)，可以在較短時(shí)間內(nèi)以較低的成本增加實(shí)踐課教師的比例，營(yíng)造“雙師型”教師成長(zhǎng)的文化氛圍。然而，從職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的深層目標(biāo)來(lái)看，基于群體并不符合“雙師型”教師的本意。2006年，教育部在《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中提出，“逐步建立‘雙師型教師資格認(rèn)證體系，研究制定高等職業(yè)院校教師任職資格和準(zhǔn)入制度”。這一規(guī)定，在制度層面明確了職業(yè)教育教師不同于普通院校教師的特色，在一定程度上推動(dòng)了理論研究與實(shí)踐探索的深入發(fā)展。在國(guó)家政策推動(dòng)下，各地職業(yè)院校紛紛展開探索，“雙師型”教師的培養(yǎng)培訓(xùn)逐漸從院校擴(kuò)展至企業(yè)，“雙師型”教師比例顯著增高，在課程開發(fā)、教學(xué)實(shí)施、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)以及人才培養(yǎng)模式改革方面越來(lái)越積極主動(dòng)。這一時(shí)期，“雙師型”教師的內(nèi)涵不斷豐富，職業(yè)教育領(lǐng)域的各種政策相繼出臺(tái)，不僅鞏固了已有職教師資培養(yǎng)成果，也為進(jìn)一步發(fā)展指明了方向。然而，“雙師型”教師數(shù)量不足的問題依舊存在，“雙師型”教師的考核、晉升、社會(huì)地位及待遇問題成為影響職教教師職業(yè)吸引力和提升職業(yè)教育教師隊(duì)伍整體水平的瓶頸，職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的教學(xué)與科研工作水平也有待提高。

（四）提升與國(guó)際化（2010年至今）

近10年來(lái)，我國(guó)職教師資培養(yǎng)學(xué)歷層次有了較大提升。10年以前，我國(guó)職教師資培養(yǎng)主要限于本科層次，缺乏專門的職業(yè)技術(shù)教育師范類方向的研究生，個(gè)別職業(yè)技術(shù)教育學(xué)科的碩士研究生畢業(yè)后除自行就業(yè)者外，多選擇繼續(xù)讀博然后進(jìn)入普通高校從事教學(xué)科研工作，能夠進(jìn)入職業(yè)院校從事教學(xué)的研究生寥寥可數(shù)。這與我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)需求不相適應(yīng)，尤其不能滿足應(yīng)用型本科層次職業(yè)教育師資需求。自2000年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)、教育部印發(fā)《關(guān)于開展中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位的通知》批準(zhǔn)天津大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)等13所高校開展首批中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位以來(lái)至 2011 年，這種狀況才逐漸得以改善，全國(guó)“中職碩士”的招生專業(yè)已經(jīng)由最初的 17 個(gè)發(fā)展至 113 個(gè)。2013年，由天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)申報(bào)的我國(guó)首個(gè)服務(wù)國(guó)家特殊需求“雙師型”職教師資博士培養(yǎng)項(xiàng)目獲批并開始招生，是職教師資培養(yǎng)工作的一個(gè)重大創(chuàng)新，開辟了跨學(xué)科培養(yǎng)博士層次“雙師型”職教師資的新途徑。至此，研究生層次職教教師培養(yǎng)規(guī)模越來(lái)越大，基本形成了本科、碩士、博士相貫通的人才培養(yǎng)格局。職教師資培養(yǎng)學(xué)歷層次的提升，不僅僅是學(xué)術(shù)涵養(yǎng)的提高，更是教育教學(xué)理論水平和實(shí)踐教學(xué)能力的提升，綜合表現(xiàn)為學(xué)術(shù)性、職業(yè)性與師范性的融合。前后變化不僅體現(xiàn)了職業(yè)教育研究生培養(yǎng)規(guī)模的增長(zhǎng)，更有深層次培養(yǎng)模式的改革，研究生培養(yǎng)定位從原來(lái)的科研工作者向研究型實(shí)踐者轉(zhuǎn)變。

在國(guó)際化交流與合作方面，部分中國(guó)職教師資培養(yǎng)模式開始走出國(guó)門，服務(wù)世界職業(yè)教育及經(jīng)濟(jì)發(fā)展，國(guó)際影響力逐步提升。在早期階段，我國(guó)以學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外先進(jìn)理念和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為主，如：1998年11月12日，山東省人民政府與德國(guó)巴伐利亞州政府合作建立了山東——巴伐利亞職教師資培訓(xùn)中心（簡(jiǎn)稱魯巴職教師資培訓(xùn)中心），借鑒德國(guó)“雙元制”經(jīng)驗(yàn)對(duì)職業(yè)學(xué)校教師進(jìn)行專業(yè)技能和教學(xué)方法培訓(xùn)[4]。2003年11月3日，教育部印發(fā)《關(guān)于啟動(dòng)中德職教師資錦繡項(xiàng)目的通知》，確定在汽車運(yùn)用與維修、數(shù)控技術(shù)應(yīng)用等6個(gè)專業(yè)領(lǐng)域聯(lián)合開展職教師資培訓(xùn)，不僅培養(yǎng)了大量中職學(xué)校骨干教師、重點(diǎn)職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)，還共同支持東南大學(xué)、天津大學(xué)與德國(guó)馬格德堡大學(xué)聯(lián)合開展職業(yè)教育學(xué)碩士培養(yǎng)，支持60余名中青年專業(yè)教師赴德進(jìn)修。近10年來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展迅猛，職業(yè)教育模式及師資培養(yǎng)逐漸走出國(guó)門，開始為其他發(fā)展中國(guó)家甚至發(fā)達(dá)國(guó)家提供經(jīng)驗(yàn)。2009年9月，我國(guó)援建的埃塞——中國(guó)職業(yè)技術(shù)學(xué)院（Ethio-China Polytechnic College）正式開學(xué)，首屆招生330余人。首任院長(zhǎng)即中國(guó)職教專家盧雙盈教授，中方教師應(yīng)邀參與埃塞教育部組織的5級(jí)國(guó)家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定工作。學(xué)院秉承“動(dòng)手動(dòng)腦，全面發(fā)展”的職業(yè)教育理念，發(fā)揮兩國(guó)合作優(yōu)勢(shì)，除了為埃塞俄比亞培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)人才和技能管理人才以外，還積極承擔(dān)埃塞俄比亞職教師資培訓(xùn)任務(wù)。2010年，幫助埃塞完成服裝專業(yè)80名專業(yè)教師的新技術(shù)培訓(xùn)以及1500多人B級(jí)（中級(jí)）水平職教師資教學(xué)法培訓(xùn)，中國(guó)模式在埃塞俄比亞高等職業(yè)教育建立和發(fā)展中做出了開創(chuàng)性貢獻(xiàn)。尤其是黨的十八大以來(lái)，伴隨著“一帶一路”建設(shè)的推進(jìn)，一批重大工程和國(guó)際產(chǎn)業(yè)合作項(xiàng)目相繼在沿線國(guó)家落地，迫切需要中國(guó)教育走出去，支撐和服務(wù)“一帶一路”建設(shè)對(duì)技術(shù)技能人才的需求。2016年3月，由天津渤海職業(yè)技術(shù)學(xué)院創(chuàng)建的中國(guó)首個(gè)境外“魯班工坊”在泰國(guó)大城技術(shù)學(xué)院正式落成啟用；2017年5月，天津市第二商業(yè)學(xué)校與英國(guó)頂尖職業(yè)學(xué)校奇切斯特學(xué)院合作建立英國(guó)“魯班工坊”項(xiàng)目正式啟動(dòng)，這是在西方發(fā)達(dá)國(guó)家建立的首個(gè)“魯班工坊”，開展“中餐烹飪技術(shù)”專業(yè)教學(xué)，并對(duì)英籍教師開展專項(xiàng)培訓(xùn)。該專業(yè)已經(jīng)在英國(guó)國(guó)家職業(yè)教育框架中正式上架并自動(dòng)獲得歐洲諸國(guó)承認(rèn)。截至目前，我國(guó)已經(jīng)在國(guó)外建成5個(gè)魯班工坊。2018年，習(xí)近平出席中非合作論壇開幕式并發(fā)表主旨講話，提出要“在非洲設(shè)立10個(gè)魯班工坊，向非洲青年提供職業(yè)技能培訓(xùn)”[5]。每個(gè)魯班工坊建設(shè)之初，都需要對(duì)當(dāng)?shù)亟處熯M(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn)，使其掌握中國(guó)先進(jìn)的職業(yè)技能和教育模式，能夠指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)中國(guó)先進(jìn)專業(yè)教學(xué)裝備的技術(shù)技能。

二、中國(guó)職教師資培養(yǎng)的模式創(chuàng)新

我國(guó)職教教師培養(yǎng)主要由獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校和普通高等院校的二級(jí)學(xué)院來(lái)承擔(dān)，以本科教育為主，最初主要是為了解決中等職業(yè)教育發(fā)展規(guī)模與職業(yè)教育教師數(shù)量不足的矛盾。在多年的辦學(xué)實(shí)踐中，各職教師資培養(yǎng)單位不斷探索，涌現(xiàn)出了各具特色的符合當(dāng)時(shí)國(guó)情的職教教師培養(yǎng)模式，且不斷向研究生教育階段延伸。

（一）基于教學(xué)時(shí)間的模式創(chuàng)新

職教師資是具有跨界性和多學(xué)科融合的復(fù)合型人才，對(duì)產(chǎn)教融合、多元課程設(shè)置及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有很高的要求，人才培養(yǎng)規(guī)格與培養(yǎng)時(shí)間不足的矛盾尤為突出。按照我國(guó)現(xiàn)行學(xué)制，除醫(yī)學(xué)等少數(shù)特殊專業(yè)外，本科學(xué)制基本都是四年。在有限的培養(yǎng)時(shí)間內(nèi)很難實(shí)現(xiàn)復(fù)合型人才培養(yǎng)目標(biāo)，延長(zhǎng)學(xué)制或增加教學(xué)強(qiáng)度成為職教師資培養(yǎng)模式改革的一個(gè)基本思路。從現(xiàn)有大學(xué)本科培養(yǎng)方案來(lái)看，普通高校本科畢業(yè)生學(xué)分要求通常在160～180之間，而職教師資培養(yǎng)專業(yè)學(xué)分要高得多。以天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)和吉林工程技術(shù)師范學(xué)院的四年制本科職教師范專業(yè)為例，學(xué)生除學(xué)習(xí)通識(shí)類和專業(yè)類課程外，還需修學(xué)25～27學(xué)分的教師教育類課程。早在20世紀(jì)80年代，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)探索出五年制職教師資培養(yǎng)模式，通過延長(zhǎng)學(xué)習(xí)年限，彌補(bǔ)學(xué)生文化基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)之不足。學(xué)制延長(zhǎng)也帶來(lái)一些新問題，并不適合所有專業(yè)。因此，按照理論夠用、實(shí)用的原則，對(duì)課程進(jìn)行綜合化改革，以節(jié)省時(shí)間加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)和教師教育，加大教學(xué)密度、教學(xué)強(qiáng)度，成為職教師資培養(yǎng)模式改革的通常做法。然而，課程的綜合化改革極易引發(fā)職業(yè)性、學(xué)術(shù)性和師范性之爭(zhēng)，在辦學(xué)過程中，有些院校熱衷于專業(yè)教學(xué)，以致師范性難以保證。

（二）基于生源選拔的模式創(chuàng)新

如何選拔喜歡做職教教師且有能力成為合格職教教師的生源一直是職教師資培養(yǎng)面臨的重大問題。天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)在創(chuàng)辦之初，即根據(jù)普通高中生源職業(yè)技能缺乏的現(xiàn)實(shí)，及時(shí)申請(qǐng)招收技工學(xué)校生源，開創(chuàng)了普通高中和技校生雙生源招生格局，培養(yǎng)了一大批“留得住、用得上”的職教教師。2010年，該校出臺(tái)《關(guān)于實(shí)施“卓越職教師資培養(yǎng)計(jì)劃”的決定》，通過選拔那些最具有教師潛質(zhì)、樂于從教、適合從教的學(xué)生，培養(yǎng)職教領(lǐng)域的卓越教師或領(lǐng)軍人才。

（三）基于分段培養(yǎng)的模式創(chuàng)新

由于旨在融合“三性”的綜合課程改革及教學(xué)實(shí)施存在很大困難，采取縱向分段培養(yǎng)成為職教師資培養(yǎng)模式改革的重要方式。綜合來(lái)看，主要有“3+4”“3+2”“4+0.5”“4+1”

“4+2”等幾種模式?！?+4”模式主要指招收普通高中畢業(yè)生或中職生就讀本科的模式，以天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)為例，自1985年開始，就形成了雙生源（高中、技校）本科職教師資培養(yǎng)格局并取得了良好效果?！?+2”模式是專升本職教師資培養(yǎng)模式。以廣東省為例，2009年起率先在高職院校中選拔具有中高級(jí)技能證書的優(yōu)秀畢業(yè)生，通過專升本考入廣東技術(shù)師范學(xué)院進(jìn)行本科階段的學(xué)科專業(yè)及教師教育課程學(xué)習(xí)?！?+0.5”模式主要針對(duì)普通高校畢業(yè)生進(jìn)入職業(yè)學(xué)校缺乏技能的情況，在進(jìn)入職校任教之前到企業(yè)實(shí)踐半年，天津、河南等不少省市均有相關(guān)政策要求。“4+1”模式主要針對(duì)普通高校希望從教的畢業(yè)生進(jìn)入職業(yè)學(xué)校任教前，增加1年教師教育課程學(xué)習(xí)及教學(xué)技能訓(xùn)練。以廣西省為例，2011年廣西省教育廳下發(fā)了《關(guān)于在我區(qū)試行開展“4+1”模式培養(yǎng)中等職業(yè)學(xué)校教師的通知》（桂教師范[2011]32號(hào)），開始在廣西大學(xué)等4所高校試行“4+1”模式培養(yǎng)中職教師?！?+2”模式是碩士研究生層次的職教師資培養(yǎng)，主要招收具有良好專業(yè)背景的大學(xué)生，以在職或全日制形式加強(qiáng)教育教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)，屬于縱向跨學(xué)科培養(yǎng)，即本科階段的專業(yè)學(xué)科與碩士研究生階段教育學(xué)科的結(jié)合。綜合來(lái)看，“4+2”模式層次較高，具有更為廣闊的前景。

（四）基于合作培養(yǎng)的模式創(chuàng)新

由于職教師資培養(yǎng)需要兼顧學(xué)術(shù)能力、職業(yè)能力、師范能力，需要協(xié)調(diào)職業(yè)院校、普通高校、行業(yè)企業(yè)等不同主體的利益與行為，因此在職教師資培養(yǎng)過程中出現(xiàn)了校校合作、校地合作、校企校合作、校政校合作等模式。校校合作，如云南師范大學(xué)的雙學(xué)位職教師資培養(yǎng)模式，招收云南省昆明市普通高校非師范類一年級(jí)大學(xué)生，由云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院送教上門，與學(xué)生所在學(xué)校教務(wù)處合作共同組織實(shí)施教育教學(xué)。學(xué)生利用課余時(shí)間和節(jié)假日學(xué)習(xí)，學(xué)科專業(yè)教育由學(xué)生所在高校負(fù)責(zé)，解決“教什么”的問題；教育學(xué)專業(yè)教育由云南師范大學(xué)負(fù)責(zé)，解決“怎么教”的問題。學(xué)生在四年內(nèi)完成兩個(gè)專業(yè)的學(xué)業(yè)計(jì)劃，可同時(shí)獲得所屬學(xué)校相應(yīng)畢業(yè)證和學(xué)位證，以及云南師范大學(xué)教育學(xué)專業(yè)（教師教育方向）學(xué)位證。校地合作，如天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)免費(fèi)師范生培養(yǎng)，2010年6月，學(xué)校與海南省人民政府簽訂《關(guān)于加強(qiáng)職教師資隊(duì)伍建設(shè)合作的框架協(xié)議》，校地合作共同培養(yǎng)職教師資，既保證了畢業(yè)生的就業(yè)去向，也落實(shí)了教育實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)。校企校合作，如吉林工程師范學(xué)院于2009年8月成立“校—企—?！甭毥探處熃逃?lián)盟，由1所職技高師院校，14家省內(nèi)外大中型企業(yè)、3家行業(yè)協(xié)會(huì)、4所高職院校、26所中職學(xué)校，共計(jì)48個(gè)成員單位組成，逐漸形成了“政府統(tǒng)籌、協(xié)商決策、責(zé)利驅(qū)動(dòng)、資源共享、協(xié)同育人”的職教師資培養(yǎng)機(jī)制。校政校合作，如卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃，2014年8月18日，教育部下發(fā)《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》，針對(duì)教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)和深層次問題，深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中等職業(yè)學(xué)?！叭灰惑w”協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制。

三、中國(guó)職教師資培養(yǎng)的趨勢(shì)

中國(guó)職教師資培養(yǎng)經(jīng)過40年的發(fā)展，形成了比較完整的培養(yǎng)培訓(xùn)體系，涌現(xiàn)出一大批具有本土特色的培養(yǎng)模式。然而，由于發(fā)展周期短以及各種外界因素影響，還存在很多問題。黨的十九大報(bào)告明確提出，要完善職業(yè)教育培養(yǎng)培訓(xùn)體系，急需大批高素質(zhì)職教教師。2018年，中共中央國(guó)務(wù)院發(fā)布了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出，要“大力振興教師教育”“全面提高職業(yè)院校教師質(zhì)量”，結(jié)合我國(guó)職業(yè)教育及職教師資培養(yǎng)現(xiàn)狀，未來(lái)將呈現(xiàn)以下趨勢(shì)。

（一）高層次

經(jīng)過改革開放40年的發(fā)展，我國(guó)職教師資數(shù)量不足的現(xiàn)象得到很大改善，伴隨現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形成及在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、國(guó)際合作中地位和重要性的提升，對(duì)職教師資的素質(zhì)要求也愈加嚴(yán)格。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)職教師資培養(yǎng)主要停留在本科階段，在培養(yǎng)中職教師及技術(shù)技能人才方面積累了大量經(jīng)驗(yàn)，然而，伴隨本科教育規(guī)模擴(kuò)張以及職業(yè)學(xué)校用人標(biāo)準(zhǔn)的提升，高層次、復(fù)合型、創(chuàng)新型職教教師逐漸成為現(xiàn)代職教師資隊(duì)伍建設(shè)的客觀需求。本科層次職教師資培養(yǎng)在招生、培養(yǎng)以及就業(yè)方面均出現(xiàn)了諸多困難。盡管各職教師資培養(yǎng)單位進(jìn)行了一系列模式探索與創(chuàng)新，然而，由于多方面因素限制，本科師范畢業(yè)生素質(zhì)并沒有實(shí)質(zhì)性提升，不能從根本上解決本科層次職教師資培養(yǎng)困境。2000年以來(lái)，伴隨中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位工作的展開，各職教教師培養(yǎng)單位逐漸加大了研究生層次職教教師培養(yǎng)，全日制職業(yè)技術(shù)研究生教育和中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀職業(yè)技術(shù)教育學(xué)位教育規(guī)模不斷擴(kuò)大，以往“短、平、快”式的本科應(yīng)急發(fā)展模式逐漸向高層次一體化研究生培養(yǎng)模式過渡。職教師資培養(yǎng)學(xué)歷層次的提升，不僅僅是學(xué)術(shù)涵養(yǎng)的提高，更是教育教學(xué)理論水平和實(shí)踐能力的提升，綜合表現(xiàn)為學(xué)術(shù)性、職業(yè)性與師范性融合。

（二）跨學(xué)科

現(xiàn)代職業(yè)教育體系所需的高層次復(fù)合型教師離不開跨學(xué)科培養(yǎng)。職業(yè)教育跨界性本質(zhì)特征客觀上要求職教師資掌握跨學(xué)科的知識(shí)、理論與方法，以便更好地點(diǎn)撥指導(dǎo)學(xué)生。幫助學(xué)生從學(xué)校場(chǎng)域順利過渡到工作場(chǎng)域是職教教師的重要使命。職教教師不僅要教給學(xué)生專門領(lǐng)域的知識(shí)與技術(shù)，還需要教給學(xué)生為人處世的道理與能力，幫助他們樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。高層次職教教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)上需要做到專博結(jié)合，能夠游刃于理論與實(shí)踐、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、閑暇與謀生之間，基于理論、結(jié)合實(shí)踐傳授經(jīng)典，立德樹人，傳承經(jīng)驗(yàn)與技能，授受謀生或創(chuàng)業(yè)技巧。然而，我國(guó)當(dāng)前高職院校和地方應(yīng)用型本科高校的教師素質(zhì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及于此，絕大部分教師偏重理論與知識(shí)，缺乏實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)，更缺乏將前者與后者相互融通的智慧。跨學(xué)科通常被認(rèn)為是培養(yǎng)高層次復(fù)合型人才的重要途徑，有助于打破學(xué)科藩籬，克服傳統(tǒng)人才培養(yǎng)中的單一性、狹隘性、片面性弊端，從而培養(yǎng)出現(xiàn)代職業(yè)教育所需的高素質(zhì)雙師型教師。以天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)服務(wù)國(guó)家特殊需求雙師型職教師資博士人才培養(yǎng)為例，該項(xiàng)目在招生錄取的各個(gè)環(huán)節(jié)加強(qiáng)了對(duì)考生跨學(xué)科知識(shí)、能力、實(shí)踐經(jīng)歷等方面的考查，課程設(shè)置及培養(yǎng)環(huán)節(jié)也都廣泛體現(xiàn)了教育學(xué)與工學(xué)相結(jié)合的原則，兼顧教育學(xué)與工學(xué)兩大一級(jí)學(xué)科理論知識(shí)體系、思維方式及研究方法等方面的培養(yǎng)，反映了我國(guó)高層次“雙師型”教師培養(yǎng)的重要趨勢(shì)。

（三）標(biāo)準(zhǔn)化

改革開放40年來(lái)，我國(guó)職教教師培養(yǎng)逐漸從初創(chuàng)階段的模仿普通高等教育和師范教育模式階段到創(chuàng)造新型有中國(guó)特色高等職業(yè)技術(shù)師范教育模式階段過渡。20世紀(jì)90年代中期，誕生了具有中國(guó)特色的“雙師型”教師概念，廣泛出現(xiàn)在各種政策文本及培養(yǎng)培訓(xùn)方案中，然而，對(duì)于“雙師型”教師概念的內(nèi)涵及外延一直缺乏定論。2018年，全國(guó)教育大會(huì)及中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》將教師重要性提到了前所未有的高度，在構(gòu)建有中國(guó)特色職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系過程中，清晰而明確的“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)必不可少。因此，完善“雙師型”教師標(biāo)準(zhǔn)，改變以經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)的低層次專業(yè)發(fā)展路徑；加強(qiáng)職教師范類專業(yè)認(rèn)證，進(jìn)一步完善職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系；以職稱改革為導(dǎo)向，構(gòu)建“雙師型”教師層級(jí)系列，培養(yǎng)造就大批高層次雙師型骨干教師和卓越教師將成為今后職教教師培養(yǎng)及師資隊(duì)伍建設(shè)的主要內(nèi)容。

（四）一體化

經(jīng)過40年的探索與實(shí)踐，我國(guó)職教師資培養(yǎng)體系逐步形成。然而，受近代西方機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)思想的影響，我國(guó)職教師資培養(yǎng)體系尚不完善，無(wú)論是職前培養(yǎng)還是職后培訓(xùn)，還都存在產(chǎn)教脫節(jié)、主體脫位、環(huán)境脫離等問題。職教教師是一種復(fù)合型教師，是“學(xué)術(shù)性”“師范性”與“職業(yè)性”的統(tǒng)一。然而，在受多種因素影響，傳統(tǒng)的以高等院校為主體的培養(yǎng)模式難以有效整合包括行業(yè)、企業(yè)、普通高校、職業(yè)學(xué)校在內(nèi)不同主體的資源，缺乏協(xié)調(diào)不同主體利益、權(quán)利與責(zé)任的機(jī)制，難以兼顧“師范性”“學(xué)術(shù)性”和“職業(yè)性”三者的融合。生態(tài)文明是人類文明的高級(jí)形態(tài)。黨的十八大將生態(tài)文明建設(shè)納入“五位一體”總體布局，不僅為新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)繪就了宏偉藍(lán)圖，也為完善職教教師培養(yǎng)工作指明了方向。職教教師具有跨界性，需要掌握多個(gè)學(xué)科的理論與知識(shí)、理解多個(gè)領(lǐng)域的實(shí)踐與需求、具備指導(dǎo)學(xué)生順利進(jìn)入工作場(chǎng)域的能力與素質(zhì)?？缃缧圆粌H體現(xiàn)在職教教師的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)結(jié)果上，更需要體現(xiàn)在課程設(shè)置、培養(yǎng)過程以及制度設(shè)計(jì)上。因此，需要遵循生態(tài)文明原則，跨越學(xué)科及部門壁壘，整合資源，建立健全政府機(jī)構(gòu)、普通高校、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)多主體協(xié)同機(jī)制，打通本科-碩士-博士職教師資培養(yǎng)通道，重新思考并系統(tǒng)建構(gòu)職教教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，搭建和諧共生立交橋，營(yíng)造系統(tǒng)高效的一體化職教教師培養(yǎng)生態(tài)環(huán)境[6]。

（五）國(guó)際化

改革開放40年來(lái)，伴隨職業(yè)教育國(guó)際化交流與合作的深入，有關(guān)職教師資培養(yǎng)領(lǐng)域的交流與合作也不斷展開，先后經(jīng)歷了模仿學(xué)習(xí)、本土化，再到總結(jié)中國(guó)特色并向國(guó)外輸出的過程。尤其是近十年來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育迅猛發(fā)展并取得了輝煌成就，吸引了越來(lái)越多的世界目光[7]。2014年，國(guó)務(wù)院頒發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，明確了加快發(fā)展具有中國(guó)特色、世界水平現(xiàn)代職業(yè)教育的目標(biāo)，拉開了我國(guó)職業(yè)教育包括職教師資培養(yǎng)主動(dòng)國(guó)際化的序幕。為了加強(qiáng)國(guó)際職業(yè)教育交流與合作，配合中國(guó)裝備走出去，探索國(guó)際職業(yè)教育交流合作的新路徑，天津市教委組織開發(fā)了50個(gè)國(guó)際化專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。自2016年3月天津渤海職業(yè)技術(shù)學(xué)院在泰國(guó)建立第一個(gè)“魯班工坊”以來(lái)，我國(guó)已經(jīng)在海外建立了5個(gè)“魯班工坊”。2018年9月，國(guó)家主席習(xí)近平出席中非合作論壇開幕式并發(fā)表講話，提出攜手打造中非命運(yùn)共同體，實(shí)施能力建設(shè)行動(dòng)，未來(lái)3年將在非洲設(shè)立10個(gè)“魯班工坊”，向非洲青年提供職業(yè)技能培訓(xùn)。師資隊(duì)伍是“魯班工坊”建設(shè)的關(guān)鍵。因此，積極總結(jié)我國(guó)職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，服務(wù)國(guó)家“一帶一路”倡議，向沿線國(guó)家提供中國(guó)標(biāo)準(zhǔn)、中國(guó)模式，促進(jìn)我國(guó)優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育走向世界，將成為今后職業(yè)教育國(guó)際交流與合作的重要內(nèi)容。

參 考 文 獻(xiàn)

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