美好生活時代職業教育的新概念

摘 要：從歷史來看，職業教育是雙軌制的產物。“職業教育”是一個含有階級歧視和文化撕裂性的概念。從世界范圍來看，自上個世紀六七十年代開始，職業教育正在進入到一個以“新職業主義”為標志的“后職業教育”時代。對我國而言，職業教育發展的百年史，就是一場概念之爭的歷史。我國目前正處在由職業教育大國向職業教育強國轉變的關鍵時刻。職業教育面臨著重新定位。用“技術教育”取代“職業教育”，并不僅僅意味著解決了一個學術分類的難題，還意味著我們可以對現實政策進行積極的反思。

關鍵詞：美好生活；職業教育；新職業主義；新概念

作者簡介：孟景舟（1965-），男，河南長葛人，河南科技學院教育科學學院教授，博士，研究方向為職業教育基本理論。

基金項目：全國教育科學“十三五”規劃2018年度國家一般課題“新時代中國職業教育社會學學科體系構建研究”（編號：BJA180101），主持人：張社字。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）10-0006-07

經過一百多年的探索，特別是經過改革開放四十年的快速發展，我國已成為名副其實的職業教育大國。因此，十九大報告將指導職業教育發展的用語由“加快”改為“完善”，這象征著我國職業教育進入到了一個以內涵發展為主的新時代。站在新時代的門檻，對職業教育定位進行新的思考顯得非常必要。要思考職業教育的新定位，需要首先從思考“什么是職業教育”這個最基本的問題開始。這要求我們必須清楚回答并審慎反思：職業教育從何處來？我國職業教育名稱為何頻繁更迭？世界“職業教育”正向何處去？

一、職業教育從何處來？

這個問題，如果具有基本的教育史常識，并不難回答。可是，由于職業教育是一門注重實用的學科，像這類“軟問題”容易被主流輿論所忽視。雖然學界也有一些關于職業教育名稱或概念之爭的文獻，但由于缺乏基本的史學修養，尤其缺乏國際視角，使這些爭論多停留在望文生義的口水戰[1]。

由教育部等七部委印發的《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》，把建立一個具有“中國特色、世界水平”的現代職業教育體系，作為奮斗目標。其中一個基本內涵就是構建一個既與普通教育相互獨立又相互溝通、中高職緊密銜接的職業教育系統。這可以說是我國職教界期盼已久的宏愿。按照這個構想，我國的“職業教育”一詞翻譯成英文，就不應是Vocational education，而應是Technical education and vocational education and training。

Technical education and vocational education and training是聯合國教科文組織的職業教育稱謂。這個詞組包含了三個概念，即技術教育（Technical education）、職業教育（Vocational education）和職業培訓（Vocational training）。聯合國教科文組織為何會采用這樣一個冗長又繁雜的稱謂呢？我認為它作為一個國際性的協調組織，是出于尊重世界各國職業教育的歷史和現實，出于尊重世界文化的多樣性。職業教育這一稱謂在不同國家或地區，或者在一個國家或地區的不同時期，不盡相同。這種稱謂變化，在事物發展過程中并非個案。但是，在所有的教育概念中，職業教育名稱的多變性，卻并不多見。職業教育是西方文化的舶來品，然而，即使在西方，今天人們對職業教育稱謂的使用也沒有完全統一。比如英法，歷史上多習慣使用“技術教育”一詞，今天英國則更熱衷使用“技能教育”。美國在歷史上曾經使用“職業教育”一詞，今天則更多地使用“技術與生涯教育”。“職業教育”成為一個穩固的概念只是在德國，或者說在德語文化圈中。

職業教育名稱如此復雜，那么，職業教育究竟是怎么回事呢？為回答這個問題，首先讓我們看看職業教育是怎么產生的。眾所周知，職業教育，或者更嚴格地說，職業學校是雙軌制的產物。與一般的想象不同的是，西方現代公共學校體系，不是按照小學、中學、大學這樣一個自然次序逐漸生成的，而是相反，即先有大學，再有中學，最后才有小學。這是因為在公共學校體系建立之前，貴族子弟一般是通過聘請私人教師，在家庭中接受教育，而廣大民眾則沒有受教育的權利和能力。現代大學誕生于中世紀。中世紀大學起初并不是為社會最上層人服務的。西方社會貴族在財產繼承上，和東方社會相似，實行的是長子繼承制。那些沒有繼承權的次子們，為了自立門戶求得一技之長就進入了大學。因此，大學一開始是為了打造一個中產階級服務的。最初的大學人數有限，幾十個人，甚至幾個人的情況都有。但隨著上大學人數的增多，原來的家庭教育就顯得捉襟見肘，這樣就出現了一個升學的預備機構，就像今天的高考補習班，這就是中學的雛形。這樣，在西方教育史上，便首先出現了一個自上而下的教育系統。這個系統是專門為以貴族為代表的上層社會服務的。此時，教育制度是單軌的，因為今天稱之為雙軌制的另一軌還沒有誕生。在中世紀大學誕生后的差不多七八百年后，今天被稱為雙軌制的另一軌才破土萌芽，這就是小學的出現。小學的誕生，并不是代表著教育的一個起始階梯，而是代表著一種教育的類型。因為小學的出現，并不是為了構建一個從低到高相互銜接的教育體系，而是為了服務一個特殊的群體，即新興的工人階級。這樣，西方最初專門為上層社會服務的單一的公共教育體系就被打破了，出現了一個與之平行的、專門為人民大眾服務的系統，這個系統一開始只有小學，再往后產生了建立其上的職業學校，這就是“雙軌制”的歷史來源。顯然，從這個學校制度來看，當時從學校通向社會，有兩個涇渭分明的出口：一個是大學，一個是職業學校。用今天的視角來看，兩個出口都是向社會職業崗位輸送人才，只不過一個是所謂的“高端職業”，一個是所謂的“低端職業”。需要特別說明一點的是，如前所述，中世紀大學的誕生是為了滿足一個潛在的中產階級的需求，它主要培養牧師、教授、醫生、律師等職業人才。這四種職業人才是最初的中產階級，不僅如此，時至今天，仍是西方社會享有充分尊嚴和榮譽的、標準的中產階級。因此，中世紀大學被稱為職業學校[2]。

既然大學和職業學校都是為培養職業人才服務的，為何只有后者，也就是說只有培養“低端職業”人才的學校，才被稱為職業教育呢？這的確給我們這個單一職業文化的社會，造成了思維的障礙和痛苦。為了解除這種思維上的困惑，看來僅僅從宏觀教育制度成因上，去探求職業教育的來源是不夠的，還需要從微觀上分析“職業教育”一詞的來歷。像任何事物一樣，雖然“職業教育”作為一種教育現象，可以追溯到遠古，但它作為一種成熟的教育思想和學校制度，則是近代才有的事。說到作為“成熟的教育思想和制度”的職業教育和職業學校，不得不提及一個人，這就是德國教育家凱興斯泰納。在被譽為詩人和思想家基石的德國，與眾多熠熠生輝的大師相比，凱興斯泰納也許不值一提。但說到職業教育，他卻毫無疑問是無可比肩的大師。今天這種分科設立的職業學校，就是最先由凱興斯泰納在慕尼黑創立的。他因此被稱為“職業學校之父”。在他之前的那些所謂的職業學校，只能是“技術學校”。今天，德國的職業教育被譽為經濟騰飛的秘密武器而享譽世界，因此，人們也總是把職業教育首先與經濟聯系在一起。然而，與這個常識相反，凱興斯泰納在創立職業學校時，首先考慮的是政治的需要，而非經濟的需要。凱興斯泰納是雙軌制的堅定擁護者。他倡導職業教育、創立職業學校的目的，是為了利用“職業”在德國文化中的獨特意涵，找到一種馴服工人階級的工具。這對長期處于四分五裂狀態，并因此國家主義意識形態甚囂塵上的德意志民族來說，至關重要。“職業”這一概念在德國有著怎樣獨特的意涵呢？它又怎樣成為訓練工人階級忠于資產階級國家的工具呢？關于德國職業概念意涵的解釋，韋伯在他的名著《新教倫理與資本主義精神》中有過系統的論述。他經過詳細的考證，認為德國的“職業”一詞和基督教有著密不可分的關系。在德國文化中，“職業”一詞最初的含義，是上帝的“呼召”，因此，職業被認為是為了完成上帝命定的安排。德語職業意涵中這種宿命的忠誠，和凱興斯泰納的國家主義和雙軌制思想不謀而合。二十世紀初的德國，曾經把職業學校稱為“技工學校”。然而，在凱興斯泰納職業教育理論影響下，這一名實相副的稱謂并沒有為人們所廣泛接受，一個名不副實的“職業學校”的名稱反而流行起來了[3]。這樣，在德國，職業教育逐漸被狹義為培養工人的專有名詞。后來，由于德國經濟的快速騰飛和德國雙元制職業教育享有的巨大國際聲譽，這一“錯誤”的概念，經德語文化圈而擴展到了全世界。

德式職業教育概念，之所以能夠被英美文化主導的現代西方社會所接受，除了和它自身所具有的強勢“入侵性”有關，也和英美文化中分裂的職業概念有關。在英美主導的西方文化中，職業教育和職業學校中的“職業”一詞是vocation。這一詞匯充分表明了英語世界職業教育概念和德式職業教育概念的緊密關系。因為從詞源來看，vocation的前身是calling，而calling（呼召），正是德語職業的意涵。在英語中，“職業”一詞除了vocation以外，還有profession。profession和其它職業詞匯相比，一個鮮明的特征是，它表明了一個需要系統教育培養的高級職業。中世紀大學所培養的牧師、教授、醫生、律師，就是四種最古老的profession。在英美文化主導的西方社會中，事實上存在著兩個職業教育概念，一個是Vocational education，另一個是Professional education。在這兩個概念之外，或者說之間，還存在著另外一個概念，即Technical education。Technical education在很多時候和Vocational education同義，而在有些時候又表征一種比Vocational education更高一級的職業教育。如何定義技術教育，英國曾經甚至鬧到想交給法院去判決[4]。綜上所述，這也許是聯合國教科文組織為何會采用Technical education and vocational education and training這樣一個繁雜冗長稱謂的一個合理解釋吧。

二、我國職業教育名稱為何頻繁更迭？

人們對事物的認識過程，就是一個概念澄清的過程。從學科發展來看，最初的學術都是圍繞著概念的爭議展開的。這種概念的爭議，最終也會投射和影響到學術的外在建制，即現實的制度體系。概念的爭議和混亂，往往反映了事物發展的不穩定性。我國現代職業教育制度雖然已有百余年的歷史，但直到今天仍處在“構建”之中。而職業教育概念長期存在的爭議和名稱上的頻繁更迭，正是這一“動蕩發展”的最好注解。

我國職業教育百余年的發展史，可以說就是一部職業教育的名稱之爭的歷史。每一次職業教育名稱的更迭，并不是標新立異的文字游戲，而是反映了那個時代的社會文化、經濟政治政策和人們對教育本質的認識程度。

我國職業教育第一個正式的官方名字是“實業教育”。1904年，處在風雨飄搖之中的晚清政府，頒布了我國歷史上第一部現代學制，即癸卯學制。在癸卯學制中，職業教育被稱為“實業教育”。此時，我國新教育的胚胎還根植于封建制度的溫床上。晚清政府進行教育改革的目的，是為了挽救奄奄一息的封建王朝。中體西用，師夷長技以制夷，是它的基本國策。實業救國是當時最主要的社會思潮。而要發展實業，就必須興教育，成為當時具有改革精神的封建士大夫的共識。因此，實業教育其實是實業救國的一部分。由此可見，當時的職業教育完全是“社會本位”的，不具有任何個性解放的意義。不僅如此，當時為了刺激實業教育發展，還采用“獎給出身”這樣一種古怪的政策。實業教育一詞來自日本，因為癸卯學制是學習日本教育的產物，而日本學制則來自德國。當時學界認為“實業教育”，就是西方的技術教育（Technical education）或者工業教育（Industrial education）[5]。由此可見，實業教育一詞實際上是中西文化的混血兒，而這種混血，卻精準地反映了當時中國社會文化的氛圍和特質。

我國職業教育第二個正式官方名字才是今天的“職業教育”。“職業教育”一詞，來源于1922年民國政府頒布的壬戌學制中。這部學制雖然和癸卯學制相距不到二十年，但社會文化和經濟政治制度卻發生了革命性的變化。特別是經過五四運動，社會文化思潮從維護封建正統，急劇地轉向了另一個極端，即全盤西方，追求個性解放。戊戌學制是模仿美國學制的結果。當時，在向哪個西方國家學習的問題上，存在著美國模式和德日模式之爭，最終美國模式占了上風。美國模式之所以勝出，是因為美國模式更契合了當時中國社會追求個性解放的思潮。實業救國，已讓位給了追求個性自由。“職業”一詞與“實業”相比，具有個體性。“職業教育”取代“實業教育”，象征著教育由“社會”轉向“個人”。這也就是今天人們仍津津樂道的“讓無業者有業，有業者樂業”。然而，當時的新教育，剛剛從封建社會中脫胎而出。人們對新教育的本質還處在探索之中。對什么是新教育還未完全知曉，何況職業教育呢？事實上，當時的職業教育肩負的不僅僅是今天的培養技術人才的任務，還有對整個舊教育的沖鋒和批判。從這個意義上，職業教育也就代表了與科舉制教育完全不同的新教育。也就是說，此時的職業教育承受了它不該承受之重。正因為如此，它以黃炎培的“大職業教育”提出而悲壯地走向終結。

新中國成立后，我國社會進入到了一個全新時代。“職業教育”一詞，被視為資本主義的東西，而遭唾棄，取而代之的是“技術教育”。在職業教育這次的名稱更迭中，意識形態的作用雖然是毋庸置疑的，但是，若僅僅從教育和社會經濟的契合度來看，用“技術教育”來指稱有別于普通教育的一類教育，比用“職業教育”更合適。因為當時發展職業教育的目的，是為國家建設培養急需的技術工人和技術人才。“技術教育”自然比“職業教育”更名副其實。但即便如此，在隨后到來的“文化大革命”中，無論是“職業教育”，還是“技術教育”，作為一種教育類型名稱，都幾乎銷聲匿跡了。因為在“開門辦學”“教育與工農、與生產勞動相結合”的指導思想下，我國實際上進行了一場教育的“單軌制”運動。這種“單軌制”遠比美國的單軌制更為徹底，因為美國所謂的單軌制，不過是以校內的分軌代替了校外的分軌。而我國的“單軌制”，則真正實現了“統一學校”。如果單從“職業學校”或“技術學校”的存廢來看，“文化大革命”中職業教育是遭到了重大挫敗，但若從整個教育來看，此時的教育卻呈現了前所未有的“泛職業化”現象。

“職業教育”的復出，是改革開放撥亂反正的結果。今天，我們會習慣地給上世紀八十年代的教育改革，特別是職業教育的恢復，貼上經濟的標簽，但是，這場改革更多的是教育的一場自我革新運動。職業學校的大規模擴充，實際上是為恢復高質量的精英中等教育鋪平道路。也正因為此，把“文化大革命”中建立的大批低質量中學，改成了職業學校。這是我國職業教育發展史中非常鮮明的一個特征，或許是一個獨一無二的特征。這次“職業教育”的復出，從表面看雖然承襲了二十年代的名稱，但內涵卻截然不同。從學制上看，上世紀二十年代“職業教育”對“實業教育”的取代，實際上是美國的單軌制對德國的雙軌制的取代，而這次卻恰恰相反，中等教育結構改革，實際上是用雙軌制取代了文革中所謂的單軌制。也許正因為如此，這場改革雖然順利，但“職業教育”名稱的復出卻是艱難的，經歷了一場曠日持久的爭論。因為在這場復出中，除了“職業教育”一詞外，還有一個可以和它比肩的詞匯“職業技術教育”。在這場爭論中，雖然“職業教育”最終獲得了官方和法律的認可，但是，“職業技術教育”作為一種學術用語，卻一直保留到今天。這也是我國職業教育的一道獨特景觀。

“職業技術教育”一詞最初從何而來，有待考證，但若僅從字面來看，和聯合國教科文組織的稱謂Technical education and vocational education and training，顯然有著密切的聯系。“職業教育”之所以能夠戰勝“職業技術教育”，我個人認為原因有三：一是傳統的力量。我國現代職業教育的開山鼻祖是黃炎培。黃炎培創建的中華職教社，作為我國職業教育發軔的重要象征和遺產，在今天仍然發揮著重要影響。在職業教育名稱的“北派”和“南派”之爭中，所謂的“北派”，就是以中華職教社為代表的贊同“職業教育”的一方。二是學習對象國的影響。由于德國雙元制職業教育的巨大國際聲譽，改革開放后，我國把學習的主要對象國選擇了德國。與上世紀二十代相比，這似乎是給歷史開了一個玩笑，還德國一個遲來的勝利。三是國家的戰略選擇。單軌制雖然更具社會公平，但就我國當時不高的生產力而言，選擇雙軌制實際是在選擇效率優先，更符合國情。為了追求效率，把雙軌制作為一個階段性的教育發展戰略，無可厚非，但這并不意味著非要選擇“職業教育”這個名稱。因為以上所述的中西文化的阻隔和差異，這個詞給教育學界帶來了極大的學術麻煩，比如要把職業教育提升為和普通教育學相平行的一級學科。所謂的普通教育和職業教育本就是你中有我、我中有你的事情，為何非要人為地將之撕裂？還不僅于此，這種學術思維的混亂，還直接影響到現實政策。比如，把雙軌制延伸到高等教育領域，建立一個自下而上和普通教育相平行的、獨立的職業教育體系。這是否符合世界教育發展的基本趨勢呢？這是否是職業教育的世界水平呢？“職業教育”和“職業技術教育”兩個概念的并存，就像是一個巨大的隱喻。雙方都在暗暗積蓄力量，等待著真相大白的那一刻。

三、世界“職業教育”正向何處去？

本段標題之所以把職業教育加一個引號，意在表明在這里探討的世界職業教育發展趨勢，不僅是一種教育事實，還是一種概念或名稱。教育作為一種社會現象，它的發展總要受特定的社會條件所左右。概括起來，影響教育發展的主要社會因素可以分為兩類：一類是技術經濟，一類是社會政治。

首先讓我們看一下技術經濟的發展對職業教育的影響。眾所周知，自第一次工業革命以來，人類社會進入到了一個加速發展的時期。與以前時期相比，這種加速發展更多地是來源于技術的變革和進步。第三次浪潮還沒退去，被稱為“工業4.0”的第四次浪潮又撲面而來。這場變革，帶來了兩個與教育最為密切的變化：一個是腦力勞動和體力勞動差別的急劇縮小，也就是傳統的白領工人和藍領工人的界限正在模糊或者消失。以前被認為是職業教育領域培養人才所從事的工作，正在越來越多地被機器人取代。另一個是職業種類更新的加快。傳統的像中世紀工匠那樣的一生只從事一種職業的現象，將一去不復返了。為了因應這種變化，早在上世紀70年代，以英美為代表的西方社會就提出了“新職業主義”的概念。所謂新職業主義，是針對以單純的崗位技能訓練為目的的舊職業教育而言的。其主要內涵可以概括為三點：一是職業教育不獨是職業學校的事情，而是整個教育的職責；二是職業教育不僅僅面向眼前的需要，更著眼于終生的發展；三是職業教育不限于具體崗位的技能訓練，更著重可遷移的核心技能的培養。技術經濟的迅猛發展，從根本上動搖了雙軌制的物質基礎。而核心技能的提出，則從理論上填平了學術教育和職業教育之間長久對立的鴻溝。

其次，讓我們看看社會政治對職業教育的影響。政治從某種意義上講，就是對民意的平衡，與技術經濟相比，它對教育的影響更超前更直接。近代以來，民主化是最重要的政治訴求。雙軌制在十九世紀三十年代初具雛形。然而，進入二十世紀，在民主化浪潮推動的“統一學校”運動中，很快全體國民便“共享”了小學教育，因此，二次大戰后，西方主要國家推出的學制，幾乎都是建立在共同小學教育基礎上的“分叉制”。而這種分叉制建立還不到二十年，在二十世紀六十年，西方社會就又掀起了一場針對中學的“綜合學校”運動。綜合中學本是美國的產物，它體現了美國所謂的民主價值觀，即人類最大的不平等是先天智力的不平等。這種不平等雖然無法消除，但可以盡量延緩由此造成的社會差別。綜合中學的價值就在于，可以為未來的總統和技工提供更多的在一起共同學習生活的經歷，從而能為他們日后在社會中扮演不同的角色提供更多相互理解的可能。這種出于政治上的需要建立的綜合學校，事實上也因應了技術變革的需求。或者說，是二者共同作用的結果。

綜上所述，在技術經濟和社會政治的共同作用下，西方社會無論從教育整體，還是職業教育本身來說，都出現了“綜合化”的趨勢。這也就是所謂的“普通教育職業化，職業教育普通化”——這早已不是一個新鮮的說法了。下面，讓我們從概念本身，去考察一下西方主要國家職業教育的具體情況。

英國是最先開始工業革命的國家，它的職業教育因此也起步最早，但發展程度卻長期落后于歐洲大陸。英國也因此以不重視職業教育而著稱。在英國，職業教育并不像我國一樣，被作為一種特殊的教育類型，而被視為中等教育和繼續教育一個自然的組成部分。這就是說，在英國的教育分類中，并沒有把職業教育和中等教育并列起來。不僅如此，英國對職業教育的稱謂，不是“職業教育”，而是“技術教育”。英國所謂的職業學校，統統不含“職業”二字，而叫“技術學校”“技術中學”“技術學院”。新職業主義這個概念首先是由英國人提出的，如前所述，它是對舊職業教育的批判。值得注意的是，“新職業主義”并不包含教育二字，也就是說它并不是“新職業教育主義”。這種差異反映了新職業主義的核心思想——職業教育是面向所有的人，而且是貫穿一個人終生受教育過程之中，并不局限于職業學校。基于這種理念，自上世紀九十年代以后，英國人在職業教育領域更喜歡用“技能”一詞。技能既可以指工人車間里的技能，也可以指科學家實驗室里的技能。因此，它與“職業”一詞相比，更具有“民主性”。

法國在歷史上，也習慣使用“技術教育”一詞。法國第一部職業教育法律，被稱為“技術教育憲章”。如果單從學校角度考察，“職業學校”在法國出現的時間可能比德國還要早。但是法國的職業概念既沒有德國文化中的宗教性，也沒有英美文化的“分裂性”。法國的職業概念有些類似于我國，是一個單一的、世俗化的概念。法國最早出現的“職業學校”，并不同于德國后來的專門培養技術工人的職業學校。它的培養目標是中高級人才。在法國，最好的高等教育不是綜合性大學，而是“大學校”。大學校也被認為是“高等職業教育”。在世俗化、單一職業觀的法國，職業教育一向就被認為是整個教育的事情。上世紀八十年代，法國把職業化作為大學改革的三大原則之一，提出高等教育要特別為從事一種職業作準備。的確，在法國現有的學制中存在職業中學。但法國所謂的職業中學，只不過是不同等級職業資格證書的訓練班。

在所有的西方國家中，美國由于是一個年輕的移民國家，沒有階級傳統的包袱，它是最徹底對“職業教育”進行批判的西方國家。“從前的教育名稱上不叫職業教育，實際上具有職業的性質。”[6]在杜威眾多的教育名言中，這句話也許并不太引人注目，但對于關心“職業教育”這一詞語所攜帶的階級歧視性者來說，它卻永遠具有振聾發聵的意義。杜威在他的名著《民主主義與教育》中，對西方分裂的職業和教育概念，進行了無情的抨擊。雖然綜合中學現在成為西方社會紛紛仿效的樣板，但卻并非杜威這位以民主主義著稱的教育家的初衷。與凱興斯泰納相反，杜威是雙軌制的堅決的反對者，綜合中學不過是他與雙軌制長達十年斗爭的妥協產物。美國雖然也使用“職業教育”一詞，但由于在正規學制中，幾乎沒有單獨的職業學校，因此，所謂的職業教育實際上是一系列的法案、政策或項目。即便如此，上世紀九十年代，受新職業主義的影響，美國徹底放棄了“職業教育”，而改稱生涯與技術教育，即Career and technical education，簡稱CTE。CTE可以被視為以美國為代表的“新西方世界”，向“職業教育”告別的時代宣言。

今天，從世界范圍來看，也許只有德國和不發達的第三世界國家，還在堅持使用“職業教育”。不發達國家堅持雙軌制，和我國一樣，是一種效率優先的戰略選擇。德國使用“職業教育”，是由于職業的特殊政治文化意涵和高度固化的社會和教育結構。然而，即使像德國這樣的“職業教育”發源國，同樣面臨著綜合化的極大挑戰。它的雙元制不得不增加基礎教育年，而且在學制中也出現了綜合中學。這說明，在世界范圍內，一場向“職業教育”告別的序幕正徐徐拉開，正在邁入“后職業教育”時代。有人也許會拿聯合國教科文組織2011年國際教育標準分類法仍使用了“職業教育”一詞，對此進行反駁。不錯，聯合國教科文組織2011年頒布的最新國際教育標準分類法是繼續沿用了“職業教育”一詞，但這并不足以成為反對綜合化趨勢的證據。首先，我們應該知道，聯合國教科文組織編制國際教育標準分類法的目的是便于統計和搜集資料，它所使用的概念只不過是對目前現狀的一種認可，并不具有任何偏好。像我國和德國這樣具有重要影響力的國家，都在使用“職業教育”一詞，聯合國教科文組織作為一個國際協調組織，自然難以回避。其次，它在短線高等教育以下，對兩種教育區分用的詞是“普通”和“職業”，而在短線高等教育以上，用的則是“學術”和“專業”，由此可以印證，西方職業和職業教育一詞所帶有的階級歧視和文化撕裂性的事實，這種分裂的職業和教育概念正是以杜威為代表的進步主義所竭力批判的。第三，更為重要的是，國際教育標準分類法的基礎單元不是學校，而是課程。也就是說，它所定義的職業教育，并非是特殊的學校類型，而是存在于各種類型學校中的課程。普通和職業、學術和專業的關系，實際上就是理論和應用的關系。如果以此來論，所謂的本科以上層次的職業教育，在我國早已存在，而且常常存在于同一個院校同一個系科之中，比如數學和應用數學、英語和商務英語、漢語言文學和創意寫作，等等。這樣說來，聯合國教科文組織國際教育標準分類法，不以學校，而以課程作為統計單元，恰恰體現了以上我們所討論的世界教育正在呈現的綜合化趨勢。這種綜合化既是知識本身的需要，也是民主政治的訴求。

四、邁向職業教育新時代

在討論了以上三個問題之后，要得出一個什么樣的結論自然是不言自明的。這并非意味著要取消所有的職業學校，但至少應該放棄使用“職業教育”這樣一個攜帶有“階級歧視”和“文化撕裂”基因的陳舊詞匯。更明確地說，應該用“技術教育”取代“職業教育”。我國大力發展職業教育的初衷，其實就是為了培養技術人才。用“技術教育”取代“職業教育”，是名至實歸。職業和技術其實是一個硬幣的兩面。職業是目的，技術是內容。用技術教育取代職業教育，實際上也就是由從目的區分教育類型，轉向從內容區分教育類型。比如在對教育進行分類時，不必在短線高等教育以下使用“普通和職業”，在短線高等教育以上使用“學術和專業”這樣一種分裂的做法，而可以使用“學術和技術”來表征“理論和應用”，貫穿教育的各個階段，從而消除“職業教育”一詞所引發的思維混亂和痛苦。用“技術教育”取代“職業教育”，并不僅僅意味著解決了一個學術分類的難題，還意味著我們可以對現實政策進行積極的反思，例如是否還需要堅持普通教育和職業教育1∶1的規模結構，是否需要構建一個也許早已存在的、所謂的本科層次的職業教育體系。如果在一百年以前，或者在四十年前，我們也許沒有勇氣做出這樣的反思。可是在無論從綜合國力，還是職業教育本身而言，我們都是名副其實的世界大國的今天，這樣的反思不但是恰逢其時，還應是責無旁貸。這種更名和反思并非盲目的跟風，而是基于對世界職業教育歷史和變化趨勢透徹把握基礎之上的文化自信和文化自覺。十九大報告提出我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。到本世紀中葉，要建成富強民主文明和諧美麗的社會主義現代化強國。美好生活的最基本因素應該是和諧。教育作為一種型塑社會的力量，在建設美好生活過程中，理應發揮整合的作用，而不是相反。至少它應盡力避免有可能對社會文化所造成的撕裂。職業教育長期以來被貼上了“劣等教育”的標簽，正如原美國教育部職業與成人教育司職業教育處處長W.沃特認為：“不改名就不能克服（公眾對職業教育反應消極的）這種現象。”[7]由此而言，和“職業教育”這個帶有階級歧視和文化撕裂性的陳舊概念告別，既是對我國職業教育百余年艱難發展歷程的總結，也是對我國職業教育美好明天的期盼。

參考文獻：

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責任編輯 韓云鵬