翻轉課堂模式的傳播效果優化

殷文

【摘 要】翻轉課堂模式從以教師為中心的傳播模式轉變為以學生為中心的接受模式，與傳統的課堂傳播效果相比，翻轉課堂的教學效果發生了變化。本文運用傳播學中的接受理論來分析大學生對文本的各種解碼立場，并指出通過對文本的多義性解讀，大學生成為翻轉課堂模式中的權力掌握者。因此，高校人文社科學科運用翻轉課堂模式，必須避免可能產生的文本多義性傾向這種后果，進而優化傳播效果。

【關鍵詞】翻轉課堂；解碼；效果優化

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2018）35-0222-03

一、翻轉課堂模式的相關研究

翻轉課堂主要是指在教學過程中教師通過借助新媒體，在課堂教學開展之前，讓學生自學相關知識點并掌握相關資料。在課堂中，通過學生的討論和教師的分析和講解，讓學生通過自主學習和教師分析、引導，來學習知識的過程。在這一過程中，學生和教師之間的角色互換，學生成為課堂的主體，這對于學生知識的掌握和思考能力的培養，具有十分重要的意義。

目前國內外對翻轉課堂的研究主要還是在實踐和技術層面，從傳播學理論層面思考的不多。翻轉課堂教育強調自主學習和多元化討論，這種新穎的教學手段在開放學生思維的同時，也會產生多元化立場和多元價值觀，在高校人文與社科學科實施翻轉課堂教學，如果不注意對這種多元化立場的引導，有可能會產生絕對多元化的意料外后果。因而，如何從傳播學角度來理解翻轉課堂以及以翻轉課堂理論為基礎的慕課等新興教學形式，從而在高校人文社科教學領域中能夠有效運用翻轉課堂的教學理念，避免絕對多元化，構成了本研究的起點。

二、翻轉課堂模式的傳播效果

翻轉課堂的實施關鍵有三點：一是上課前，教師將一些背景性問題和啟發性問題先布置給學生，讓其思考。二是教師將自錄的講授內容（或相關的現成素材）上傳或連結到網絡學習平臺，學生在平臺上自主學習這些內容并記錄學習上碰到的問題。三是上課時，教師回應學生自學時碰到的問題，并進行以討論為主的合作學習與個別指導。與傳統課堂模式相比，翻轉課堂模式通過教師和學生角色的互換，以學生自主學習為主，強調學生的主體性。

翻轉課堂這種教育主體的轉變，從傳播學視角來看，就是從傳播者向接收者的范式轉換。在傳播學研究中，同樣也存在著一個從重視傳者力量到重視接受者的范式轉換。早期的“魔彈論”，認為大眾就像靶子一樣，在媒體的影響下，應聲而倒。到了上世紀40年代，傳統的傳播效果理論受到了挑戰。傳播學效果理論走向有限效果理論，同時出現的還有強調個人主動性的使用與滿足理論。使用與滿足理論的核心就是強調受眾的主動性，然而，研究者又逐漸發現，過分強調接受者的主動性也與經驗事實不符。因而在上世紀70年代提出適度效果理論，在此基礎上，出現了綜合兩種范式的接受分析。

接受分析，既強調受眾的主動性及其對文本意義的解讀，同時又強調文本本身對受眾的影響，因而較好地解決了傳播者和受眾之間的關系。

接受分析強調受眾對文本意義的追求。這是一個解碼的過程，在這個過程中，受眾運用自身的生活經歷、自身所處的社會階層等去解讀文本。正是在接受者的這種主動解讀中，文本本身變得不再是原有的傳播者賦予的意義。著名的社會學家費斯克強調文本傳播意圖時的互動性和協商性，他認為閱讀文本是一個協商的過程，而這樣協商的平衡權力來自于接受者。接受者是有力量的，這種力量就體現在一個好的文本必須是多義性文本，必須讓接受者感到自身能在文本中找到意義，從而找到主體性，這種多義性文本的力量要比單純傳播顯性或者隱性的意識形態的文本強得多。因而文本本身必須是多義性的。他借用了羅蘭·巴特對 “作品”與“文本”的概念區分，作品是作者或者說是傳播者的創造和意圖，但是有當它被閱讀時，它能成為文本，必須考慮接受者對文本的解讀。也正是因為文本被接受者解讀是一個無限擴展的過程，因此，文本一直處于變動的狀態，一而再地被創造。費斯克因此提出“讀者解放運動”的想法，他強調接受者有權將文本與他自身的生活經驗連結起來，當接受者形成自己對文本的詮釋時，信息已經不再只是傳播者的文本，它同時也是接受者參與改變或實踐的，是傳播者與接受者共同創造的產物。因而，接受分析認為，只有傳播者認識到讓接受者充分感受到在對文本的接受過程中自身的主體性和主動性，才會有比較好的傳播效果。

三、翻轉課堂教學模式的傳播效果優化

接受分析強調接受者的多義解讀，然而這種建立在自主學習基礎上的多義性解讀本身成為傳播者主觀意圖難以掌控的對象。

學生對于課堂文本的這種多義性文本解讀可能并在此基礎上激發、培養學生的主動性和多元化思維方式。然而，這也意味著傳播者-教師在翻轉課堂的傳播模式中，成為不占優勢的一方，課堂權力開始向接受者-學生轉移，這也就意味著，在翻轉課堂教學模式中，作為優勢接受者的學生，其多元化立場和價值觀更容易在人文社科學科的課堂教學中得到傳播，而教師所持有的立場和價值觀，較之傳統教學模式，傳播能力和傳播效果都會下降。

翻轉課堂教學模式意味著學生作為接收者對于教學信息的解讀具有主動性和多義性。不同的接受者可以會把自身的期待視野、情境脈絡和認知框架帶入到他對課堂文本的解讀中，而且這種解讀在很大程度上是選擇性的，不由傳播者意圖控制的。因此，如何避免翻轉課堂教學模式可能產生的絕對多元化后果，就成為人文社科教育領域中運用翻轉課堂模式必須要正視的問題。

根據霍爾的理論，如果我們將人文社科領域的翻轉課堂模式視為一個傳播過程的話，那么學生作為接受者最起碼會形成三種解讀的立場。1、接受 2、協商 3、抗拒。對于持第一種立場的學生/接受者，我們作為教師/傳播者，不需要太多的擔心人文社科領域傳播效果的問題，然而，霍爾的研究已經發現，在現實中最多的是持第二種立場的接受者。對于持第二、第三種立場的接受者，如果只是使用單純的灌輸、說服技巧，單純強調傳播者自身的意圖，效果會很差。這時候，我們首先必須以接受者為中心，了解在教學過程中，究竟學生/接受者會受到什么樣的情境因素影響，從而使得他＼她可能采用第二和第三種立場。這就要求我們在理論上必須使用視域融合的理念。

所謂視域融合，是著名的詮釋學家伽達默爾提出來的。在現象學和詮釋學中，含義相當復雜，歧義也很多。簡單得來說，所謂“視域融合”，是指接受者在進行文本解釋時，都是帶著自己的前見從自己的當下情景出發，去和文本的“視域”相接觸，去把握文本所揭示的意義，從而發生了接受者的視域、文本的視域和當下情景的視域的融合現象，“視域融合”不僅是歷史與現實的融合，也是傳播者者與接受者之間的匯合.這種新舊視域的融合在產生新的理解的同時，又將隨著時間的推移成為先見。這種融合不是同一，而是尊重異質性的求同過程。

在高校人文社科領域翻轉課堂教學的具體情境中，我們覺得視域融合包括兩層含義：一是作為傳播者的教師，必須要以接受者為中心，了解和研究學生特別是持協商和抗拒解讀立場的學生其立場的影響因素。這種因素可能是社會學意義的，如家庭、階層、群體位置；也可能是心理學意義的，如認知、圖式、框架；更有可能是社會心理學意義的，如與同輩的互動，網絡、手機等新媒體的影響。只有搞清楚這些影響因素，才能真正理解持這些立場的學生的真實想法，說服其接受正確的價值觀才有可能。二是作為傳播者的教師，必須將學生的多義性解讀立場考慮進來，使得自己的翻轉課堂教學內容，首先成為一種多義性文本，才能讓持不同立場的學生/接受者擁有各自解讀的可能，讓第三種立場的學生轉變成持第二種立場的學生。當然這種多義性不是說變成多元性，最后無法統一，而是要通過多義性文本的構建讓學生感受到自身在文本閱讀中的主動性和參與性，從而才能夠對傳播者意圖予以理解和接受。

我國高校人文社科領域的特殊性就在于在傳播過程中，必須避免絕對多元化。那么，在面對以翻轉課堂教學模式以中心的新媒體教學如微課、幕課等新興教學方式時，該如何應對多義性文本可能引發的多元化立場呢？

這就意味著我國高校人文社科教學領域的傳播者/教師，首先本身必須在知識結構上擁有視域融合的能力。同樣的一個問題，在不違背社會主義核心價值觀的同時，整合其它學科的最新成果，從而使得自己的文本不再那么單一而變得多義起來。舉例來說，階級分析是人文社科領域的重點和難點。學生在中學階段都已經學習過，如果在大學課堂上依然照本宣科，就會使得相當多的同學堅持第二和第三種解讀立場上去。在這種情況下，運用西方馬克思主義對于階級的研究（如葛蘭西的霸權理論、湯普森的階級感）強調階級作為一個概念，在馬克思主義的傳統中本身就必須要以形成階級意識為前提，不僅僅是一個政治經濟概念，同時也是一個社會與文化概念。再結合國外馬克思主義社會學最新的一些研究成果，例如階級斗爭和身份認同、階級區隔和生活方式，階級和消費和生活方式的關系，階級分化和全球化的論述，說明階級分析的多義性和有效性，從而讓同學感知到階級這個概念本身具有的多義性可能，也只有這樣，才能讓學生感知到這個概念和視角在分析現實問題上的有效性和解釋能力。這樣，通過學科間的視域融合，使得傳播者：教師自身的講授/文本具有了一定的多義性，從而就使得大多數學生不再持第三種解讀立場而轉而持協商或者認同立場成為可能。

要想實現人文社科領域翻轉課堂教學效果優化，真正化解翻轉課堂的多義性解讀可能引發的絕對多元化后果，這意味著在人文社科領域教學中必須對翻轉課堂教學模式做出一定的調整。這種調整路徑，必須建立在教師了解學生對文本可能持的立場。因而，這就意味著我們作為傳播者在翻轉課堂的傳播過程中，必須拿出相當比例的時間，讓不同的學生來闡述他們自身對文本的解讀，從而才能真正清楚學生對文本所持的具體立場。然后再運用視域融合的視角，通過對多義性文本的構建以讓教師/傳播者的文本變得具有多義性，從而達到翻轉課堂教學模式的教學效果。

其次，必須要在翻轉課堂教學中，不僅建立起能夠引發學生多樣化思考的多義性文本，同時還要建構元文本。所謂元文本是指對于文本本身的評論活動。如果把翻轉課堂的文本視為源文本的話，那么，對于翻轉課堂文本的解讀和評論都屬于元文本。所謂元文本“是此文本生成后，文本被接受之前，所出現的影響意義解釋的各種文本，包括對此作品及作者評論、傳聞、指責、道德或政治標簽等等。”學生作為接受者對于課堂文本本身會產生各種多義性解讀，要想不讓這些多義性解讀發展成為多元化立場和多元價值觀，作為課堂活動的組織者和社會主義核心價值觀傳播者的教師，必須在這些多義性解讀成為多元化立場和多元價值觀之前，構建出屬于教師自身的對于翻轉課堂文本的評論、解讀的元文本。

教師通過對其他文本的包容和理解，在此基礎上，通過自身元文本的構建，讓自己的元文本具有多義性，在此基礎上教師對接受者的多義性解讀予以評論和講解，引導，形成元文本，從而通過元文本來實現對多義性文本的正確解讀和引導，避免多義性發展成為絕對的多元性。運用這種包容多義性文本的元文本，使得學生/接受者在課堂解讀過程中盡可能地持接受和協商的立場而不是抗拒。這樣才有可能使得大學人文社科領域的教學效果得到優化，翻轉課堂教學模式也才能既發揮其自主學習的高效率和學習效果，又避免了其多義性可能引發的絕對多元化的意料外后果。

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