建設性后現代教育思想探析

▍常熟理工學院數學與統計學院 田仕芹

一、建設性后現代教育目的

盡管不同歷史階段的不同民族與國家對“教育要培養什么樣的人”有各自不同的規定和衡量標準，但仍存在著全世界人類所共同追求的目標。懷特海克服并超越了二元對立，指出教育應該造就“既有文化又掌握專門知識的人才”。幾百年來，培根宣揚的“知識就是力量”響徹全球并在人們心中扎根發芽，但懷特海強調，智慧更重要。高于知識的智慧能幫助學生將知識轉化為能力。當我們擺脫了對教科書和筆記本的高度依賴，跳出知識的具體細節框架，轉向積極主動地探索、創造和運用知識的狀態，就達到了智慧的真正擁有。

教育目的既是預設性的，也是生成性的，隨著教育活動的開展和教育過程的推進而不斷生成，因為在一個容納自組織和轉變的框架中，目的、規劃既先于行動又產生于行動之中。來自行動的規劃在行動中得以調整，行動與規劃相互導向、依賴，通過合作的、發展的規劃發展學生應對周圍世界的能力。

二、建設性后現代教育思維

建設性后現代思維是抱著反思、批判、超越的態度，以建設更加美好的后現代世界為最終追求的思維過程。具體到建設性后現代教育思維，其愿景是建設更加美好的后現代教育世界。建設性后現代思想家倡導復雜性思維，倡導一切有利于催生建設性后現代教育世界的思維方式：整體有機思維、過程思維、創新思維、事件思維、生態思維、多元思維、美學思維等。

線性、靜態、封閉、機械的簡單性思維方式只在有限但非常實際的領域中有用且有效，復雜性思維則不同，它不再拘泥于“即時”的靜態情境中等待發現的真理、推論演繹得來的確定性與微小而獨立的各個部分，是一種動態生成的思維方式，它注重涌現性、非線性、自組織和偶然性。因為在由關系與模式聯結而成的世界中，主要問題在于探究永遠處于動態變化之中的關系，知識在這種互動模式的逐步形成過程中被獲取并植根于這些模式之中，偶然性與不確定性普遍存在。

復雜理論中的混沌、系統、整體、有機、生成、非線性、自組織、有序與無序等概念，賦予我們一種嶄新的眼光。多爾對復雜性理論在具體教育之中的實踐問題展開探討，希望“混沌和復雜理論能夠成為幫助我們思索與對待變革的有力工具”。偶發與自組織的過程對教育產生了多方面的影響，我們融合并包含于自組織過程，在參與自組織的過程中欣賞自身與他人、環境以及宇宙所共存的系統化、網絡化關系，實現創生與轉變。

三、建設性后現代教育實踐

（一）教育過程必須保持有張力的節奏

懷特海將人類智力的發展分為三個階段：浪漫、精確和綜合運用。浪漫階段代表著理解、領悟與發現的開始。在浪漫階段，教師適當地創設情境，引導學生基于直接認識的事實，在眾多信息、概念和經驗中產生對新奇、探險的渴望。在學生的推論、發現活動中，知識不受系統程序控制和約束，他們想法奇異、情緒高昂、思想活躍。精確階段代表著精確知識細節的掌握、原理的領悟和知識的增補。在精確階段，對浪漫階段的內容進行闡釋與分析，揭示問題的實質，增進學生對知識、規則、規律和原理的理解，并通過詳細例證與系統闡述培養學生學習的悟性。綜合運用階段代表著超越知識細節并積極運用知識、原理。在綜合運用階段，學生脫離被動狀態，充分利用創造力、直覺對數據等信息進行富有洞察力的概括，進入自主應用知識的自由狀態。

教育過程必須保持有張力的節奏。當浪漫像洪流一樣向兒童涌來，截流不應成為我們的選擇，我們應鼓勵、鞭策他們學習并學會“游泳”，促使兒童學會把握自己。浪漫與綜合運用階段注重的是給學生自由，精確階段則注重紀律。教學過程是由“自由——紀律——自由”三重循環所構成的“一種渦式的循環”過程。就教學過程而言，每一節課應構成“一種渦式的循環”。只有經過浪漫的教育，其精確性才能達到具有創新性、自由的、高層次的精確，也才能達到真正的紀律。

（二）經驗在師生對話性交互作用中轉變

課程不是一種“包裹”，它是在具體特定的情境中通過對話、互動使經驗發生轉變的創造性過程。課堂教學的核心是教師和學生的互動，通過有意義的對話實現經驗的共同創造，但現實是專注于課程材料，“忽視了個體對這些材料的體驗”。在真實的課程實施過程中，學生的智能類型和認知風格各異，他們的學習態度、興趣、意志、習慣、能力、方式等個性因素是否能夠得到充分觀照和發揮，是教育過程公平的題中之義。開放的、互動的、共同的會話是實現教育過程公平的關鍵。

在教師與學生的對話過程中，教師要運用具有不確定性的故事，誘發、鼓勵、鞭策學生積極參與開放式對話，教學生學會傾聽和提問，給不同層次的學生特別是給后進生更多的話語機會。雙方在民主、自由的環境中交往，面對思想的沖突，通過友好的溝通交流和耐心細致的解釋，師生精神相遇，個性交融，課程的知識得以建構，意義得以生成。

（三）意義在闡釋與理解中建構

意義的建構有賴于教師的合理闡釋與學生的獨特而深刻的理解。教師要超越傳授者、輔助者等角色而擔當起文化“講解人”的角色，啟發、引導學生獲得更深層次的理解。多爾認為，闡釋教學法的關鍵是理解，因為闡釋教學中存在一個迷人的想象王國，真理不被某個人所擁有，每個人都有要求被理解的權利。處于“待生”狀態是教學的意義與價值所在，意義隨理解的展開而生成。課堂教學中，學生面對信息，提取自己特有的經驗，將其與現實環境聯系，進而將信息、經驗與環境間的互動聯系起來，達到對這些聯系的理解與洞悉，在不斷吸取人類智慧與經驗的過程中獲得能力的提升。

教師對課程的理解是在教學實踐中進行的，教師通過自我理解轉變經驗，進而創造并生成意義，使自己的心靈得以豐富和發展。教學實踐是課程理解存在的基礎，課程理解永遠滲透或伴隨在教學實踐中，以課程理解展開的教學也是教師對自己的永不停息的再理解過程。教師帶著自身對課程的預先理解和假設，自覺主動地與課程設計者進行對話，在持續的溝通、交流、合作以及分享中達成教師與課程設計者視界的不斷融合，促使雙方在各自視域基礎上生成意義，并形成新理解和新觀點。教師與學生之間的理解在共同的知識背景下進行，在知識的呈現、展開、流動和生成的過程中，師生通過交流和對話實現自身經驗的轉變。課堂教學中，伴隨著知識的呈現，學生對知識進行理解和內化，知識進入學生個體經驗的“場域”并被加工，進而融入學生動態開放的個體經驗循環系統，學生的經驗世界因此而不斷地得到擴展和豐富。

（四）能力在回歸性反思中發展

反思意味著經歷回顧、總結、質疑、思考等過程，進而促進自身對問題的認知、理解與深化。在注重預定目標與精確結論的現代課程中，學生被要求認真聽、記、做以達到預定目標，這阻礙了學生與環境、教師、同學之間的反思性相互作用，導致學生與知識之間形成一種旁觀者關系，扼殺了學生學習的主動性和積極性。多爾將回歸性反思看作轉變性課程的核心，強調學生在自覺地與環境、與他人、與文化的反思性相互作用的回歸性反思中，發展他們啟發性地運用某物的能力。在師生共同體的回歸性反思與合作中，課程的確定性會更加明確，學生也因此獲得應對周圍世界能力的發展。

教學實踐中，教師應通過多層次、多視角的反思拓展視野，引導學生通過對自身思維過程與結果的反思把握原理，通過探究性、研究性活動促進學生個性發展、智慧轉化，以及批判精神、創造能力的養成，努力在使自己成為反思性實踐家的過程中促進學生成為反思性學習者。

探究性、自主性、發展性和創造性是反思性學習的特征。首先，探究性表現在反思通過對所經歷的情境和問題的考察和探究來建構自己的理解，自主性表現在反思通過主動、積極的探究獲得自我認識和體驗，發展性表現在反思對完成當前學習任務的超越以及對學生未來發展的鋪墊，創造性表現在反思幫助學生深化對問題的理解，既拓寬了問題解決的思路與方法，又溝通了知識間的內在聯系，優化了思維過程，促進發現和創造。反思性學習的模型可以表示為上圖，通過反思性學習，學生對自己所處的被解釋的世界會有更清楚的認識。

圖1 ：反思性學習模型

（五）教師應成為有責任和智慧的舞伴和導師

教學是一種具有高度責任感和使命感的實踐行為。多爾強調教師的教學責任意識和教學投入，他指出，師生的轉變“依賴于我們‘在野獸藏身的地方’工作的意愿”。作為教學活動組織者和實施者的教師，有責任創造反思性環境、合作性環境和激勵性環境。在反思性學習環境中鼓勵學生批判、質疑和創造，在合作性學習環境中鼓勵學生參與、探究和交流，在激勵性學習環境中鼓勵學生勇敢、堅強、自信地追求智慧，在指導學生學習的過程中，教師自身也成為學習共同體的一部分。

課堂教學“具有不確鑿的挑戰的性質”。在充滿偶然性和挑戰性的教學實踐中，教師應該做智慧的模范。在課堂這一微觀生態系統中，教師、學生、教學情景等通過彼此間的有機聯系與相互作用維護著課堂生態平衡，教師“就像一個爵士音樂家知道如何臨場演奏一首樂曲一樣，知道怎樣臨場從教育學上對課程進行臨場的發揮”。教學智慧是一種探索、合作精神，師生在具體課堂教學情境的交往互動中，借助已有相關經驗，積極采取有效措施應對困惑與問題，彼此間相互引領、啟迪，使知識進一步積累，能力進一步提高，情感也隨之得到升華，實現生命的共同成長，正所謂“教學相長”。

“我能夠教你舞步，但是你必須學會聽自己的音樂”。教師既要成為學生的舞伴，更要充分發揮在教學中的主導作用：（1）創設具有一定趣味性、現實性和開放性的問題情境，使有趣、現實、開放的教學內容能夠觸動不同層次學生的情緒、學習需求與意志，調動學生的思維，引導學生把學習活動變為一種自我需要，使課堂教學更有活力和成效。（2）挖掘學生所提出問題的價值和發言中的閃光點，選擇恰當的時機對學生進行適度的點撥、啟發和誘導，合理、有效地利用稍縱即逝的寶貴教學資源，提高教學的質量。如此，在過程與存在于過程之中的教學中，師生之間通過平等的、有意義的、轉變性的、相互作用的、參與性的對話，才能使溝通、理解、解釋、意義等扎根于課堂教學之中。

四、建設性后現代課程思想

（一）課程：達成個體經驗轉變的過程

后現代思想家審視傳統課程過分強調計劃性、教條性所帶來的各種弊端，將關注焦點轉向學生的生活世界和存在經驗，強調對話、闡釋、理解、自主、反思、創造，關注個體之間存在的差異，提倡自我意識的覺醒、提升和個性的解放。懷特海的過程哲學在一定意義上為理解課程找到了一種新的維度。自我形成的過程和個體的實存是相互預設和需要的，過程因預設的動態個體的轉變和轉化而產生創造性意義，動態的個體在自我決定的過程中實現轉變和轉化，課程的發展亦是如此。

實現轉化要依靠個人反思和對這些反思的共同討論。事實上，在派納看來，人類經驗中核心的東西是獨特性。多爾考慮更多的是伽達默爾的“會話”和杜威的目的—途徑一體化理論，更多地關注“跑”的動態過程，以及學習情境中個體在轉變與被轉變過程中的體驗。個體不斷獲得對自我歷史進行概念重建的能力、認知與他人相互聯系的能力、恢復和重組過去的能力以及想象和創造未來的能力，然后逐漸地獲得對自我與群體更深刻的認識。

（二）課程目標

生成性目的追求目標的過程性、隱性、不確定性和喚起性。不確定的形成性、發展性課程目標為學生提供了更多的教育機會和更具有實質性的發展權利，反映了深層次的教育公平問題，體現出育人為本的觀念，蘊藏著促進學生潛能發揮、個性發展的課程價值。課程目標是根據學生在參與教學活動過程中的思想、行為表現不斷展開的。個人發展的不確定性融入長效性的教育長河，擴大了學生自主發展、自由發展、創造性發展的空間。

（三）課程設計

多爾認真分析了耗散結構理論中的非線性、非平衡態、耗散、自組織、混沌等概念，以一種整體的、生態的、系統的、相關的觀點進行思考，將其中的思想隱喻到課程中，倡導用“自組織”作為基本假設，設計具有一定不確定性的、非線性的開放課程，借助挑戰性問題引發干擾，挑戰性問題的解決推動教學系統從無序的非平衡狀態向有序的平衡狀態轉化。按照自組織有序性原理，教學活動總是處于一種“有序——無序——有序”的運動變化中，教學質量隨問題解決而獲得提高。在某些情況下，來自混沌的秩序是自組織的秩序，具有一定干擾性的課程內容是搭建反思與對話平臺的基礎。在具有足夠豐富性和開放性的環境中，如果感知干擾的氣氛足夠寬松，干擾會成為一種課程中的積極因素，促成學生、材料、教師之間的協商交流，在自組織過程中學習、反思、創造、轉變。

為了實現課程意義的創造與轉變，要設計豐富性 (Richness)、回歸性 (Recursion)、關聯性(Relation)和嚴密性(Rigor)的4R課程。課程質的豐富性即課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋，回歸性即人類將思想回轉到自身的能力，關聯性包含教育聯系和文化聯系，嚴密性包括解釋性和不確定性。4R將課程內部各個要素組成一個連續的、有機的、動態的、相互作用的統一體。

（四）課程評價

評價不僅具有區分與篩選的功能，更重要的是可以根據評價結果進行原因分析，發揮彌補、改進現有不足以及激勵學生進步、發展的功能。多爾認為，評價應該是一個“共同背景之中以轉變為目的的協調過程”。在這種轉變性協調過程中，評價者與評價對象以促進發展為目的，以協商的態度進行多元、開放的評價，創造性地建構評價過程與意義，促使學生在動態的協調過程中實現個性化發展。

“共同背景”預示了評價主體的多元化。教師、同學、家長共同商定合理的評價目標、內容和可行的評價方式，共同承擔激勵學生并促進學生發展的職責，通過對學生的情感態度、思維過程、實踐能力、創造能力的評判，促進學生自我認識和自主評價能力的發展。“以轉變為目的”要求構建發展性評價體系，使評價內容豐富、綜合，評價標準“統一”與“分層”相結合，評價方式多樣化。“協調”意味著評價不僅僅是精確或穩定意義上的區分手段，更應成為對話的新起點，通過建設性的批評促進學生經驗的生成和自主發展。