淺談小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)反思的策略

周遵強(qiáng)

孔子云：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”新時(shí)代的教師不能永遠(yuǎn)停留在“新手型”的教學(xué)水平上，應(yīng)當(dāng)不斷成長(zhǎng)為一個(gè)“研究型”的教師，需要對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行科學(xué)的反思。波斯納提出教師的專業(yè)化成長(zhǎng)的公式是：“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”，教師要在獲得感性經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性思考，以改變?cè)械慕逃砟罴凹m正不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為。鑒于目前小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)出現(xiàn)諸如反思“淺薄化”及反思“視角單一化”的弊端，結(jié)合教研教學(xué)實(shí)踐，筆者談?wù)勑W(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)反思的幾點(diǎn)策略。

一、反思要有高度

二、反思要有廣度

影響課堂教學(xué)的三大要素是：教師、教材與學(xué)生。教師的課堂教學(xué)反思不能只關(guān)注自身的“教”與教材，而忽視了學(xué)生的“學(xué)”，反思的視角要有廣度。在當(dāng)前以“生本”為理念的開放式課堂教學(xué)中，教師尤其要研究學(xué)生的“學(xué)”，教學(xué)反思中貫徹以學(xué)生為主體的教學(xué)理念。

以“平行四邊形的面積”教學(xué)為例，教師采取“猜測(cè)法”導(dǎo)入課題，用多媒體課件出示生活中的長(zhǎng)方形、正方形、平行四邊形的實(shí)物后，通過生活情境引入談話，讓學(xué)生猜猜平行四邊形的面積如何計(jì)算。第一類學(xué)生猜測(cè)可以用兩條相鄰的邊相乘來計(jì)算；第二類學(xué)生猜測(cè)可以用“底乘高”的方法計(jì)算。然后教師順勢(shì)導(dǎo)入課題：“那我們今天就來研究平行四邊形的面積計(jì)算。”讓學(xué)生先用數(shù)格子的方法來研究，然后分配給學(xué)生剪刀、平行四邊形紙張等，讓他們運(yùn)用轉(zhuǎn)化法來研究，最終得出平行四邊形的面積計(jì)算公式為“底乘高”。然而在課堂練習(xí)中，部分學(xué)生仍然使用平行四邊形的兩條鄰邊相乘的方法來計(jì)算面積。若教師將此類情況簡(jiǎn)單歸因于學(xué)生理解能力弱，顯然問題的指向性并不明確，需要透過多方面、更有廣度的教學(xué)反思來解決這類問題。筆者認(rèn)為教師應(yīng)明確以下三點(diǎn)。

1. 教師需反思學(xué)生學(xué)習(xí)的平行四邊形面積“起點(diǎn)”及“思維定勢(shì)”問題。

本節(jié)課的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)就是長(zhǎng)方形的面積計(jì)算，而長(zhǎng)方形的面積計(jì)算給學(xué)生的思維定勢(shì)是：①兩條鄰邊相乘；②兩條相乘的邊要互相垂直。所以學(xué)生的猜測(cè)就會(huì)出現(xiàn)前文所述兩種情況。其中猜測(cè)用“鄰邊相乘”的學(xué)生占多數(shù)，而猜測(cè)用“底乘高”的一部分學(xué)生，是因?yàn)樵谄叫兴倪呅沃姓也坏交ハ啻怪钡膬蓷l鄰邊。

2. 教師要反思“錯(cuò)誤”的根源及是否設(shè)計(jì)質(zhì)疑環(huán)節(jié)。

學(xué)生出現(xiàn)用“鄰邊相乘”計(jì)算平行四邊形的面積或者對(duì)“底乘高”計(jì)算平行四邊形的面積認(rèn)識(shí)不夠深刻的情況，其原因在于：①思維定勢(shì)；②缺乏對(duì)比。教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)平行四邊形的面積過程中必須充分發(fā)揮他們的學(xué)習(xí)積極性與主動(dòng)性，讓學(xué)生積極質(zhì)疑。教師可以用多媒體課件展示或者自己設(shè)計(jì)制作一個(gè)長(zhǎng)方形的框架，通過形變，作出等周長(zhǎng)但面積逐漸變小的演示。讓學(xué)生通過觀察發(fā)現(xiàn)：原來的長(zhǎng)方形被壓扁變成等周長(zhǎng)的平行四邊形后，面積變小了，再用兩條鄰邊相乘求面積便不合適了。這樣的教學(xué)既能夠克服思維定勢(shì)形成的負(fù)遷移的影響，又能夠讓學(xué)生對(duì)平行四邊形的面積計(jì)算公式的理解更加深刻。

學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯(cuò)誤總是難以避免，教師要反思這種錯(cuò)誤的根源：一方面將學(xué)生的“錯(cuò)誤”當(dāng)成一種教學(xué)資源改進(jìn)自己的教學(xué)預(yù)設(shè)；另一方面，可以將其作為其他學(xué)生引以為鑒的寶貴素材。

3. 教師要反思對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)思想是否引導(dǎo)到位。

學(xué)生對(duì)平行四邊形的面積公式理解無法深入，其原因在于學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動(dòng)思維，積極性不高，課堂活動(dòng)的參與度不高。本節(jié)課學(xué)生的探究活動(dòng)是在教師的安排下進(jìn)行，教師設(shè)計(jì)了兩個(gè)活動(dòng)：①數(shù)格子求平行四邊形的面積；②動(dòng)手剪，把平行四邊形拼成長(zhǎng)方形再計(jì)算面積。其實(shí)這是“要我轉(zhuǎn)化”的過程。教師完全可以讓學(xué)生先根據(jù)之前學(xué)習(xí)的數(shù)格子求面積的方法來探究平行四邊形的面積，但是在數(shù)格子求平行四邊形的面積的過程中遇到不夠一格時(shí)需要將其他不夠一格的合并成一格才能計(jì)算面積，這就蘊(yùn)含著轉(zhuǎn)化思想。教師在學(xué)生數(shù)格子探究結(jié)束后可以順勢(shì)引導(dǎo)他們：“如果沒有格子給你們數(shù)，你們會(huì)計(jì)算這個(gè)平行四邊形的面積嗎？”展開交流后，學(xué)生便會(huì)出現(xiàn)“切割轉(zhuǎn)化”的思想，實(shí)現(xiàn)了“要我轉(zhuǎn)化”到“我要轉(zhuǎn)化”的轉(zhuǎn)變。此時(shí)教師提供剪刀和平行四邊形的紙張給學(xué)生，讓他們動(dòng)手操作，學(xué)生對(duì)平行四邊形面積計(jì)算公式的理解便會(huì)更加深刻。他們能親身體會(huì)平行四邊形的高相當(dāng)于轉(zhuǎn)化后長(zhǎng)方形的寬，平行四邊形的底相當(dāng)于轉(zhuǎn)化后長(zhǎng)方形的長(zhǎng)。而長(zhǎng)方形的面積是用“長(zhǎng)乘寬”，平行四邊形的面積在轉(zhuǎn)化前后不變，因此平行四邊形的面積用“底乘高”，同時(shí)也激發(fā)了學(xué)生的探究積極性與主動(dòng)性。

總而言之，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)反思對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)有非常重要的意義，教師如果讓自己的反思有理論指導(dǎo)——“有高度”，能從多種角度反思教學(xué)問題——“有廣度”，那么就能讓自身的反思“接地氣”，并能讓自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上升為理論，從而成為研究型的教師。

（作者單位：福建省福州市魁岐小學(xué) 責(zé)任編輯：王彬 陳本煌）