指向“語用”，把脈課堂“說”與“寫”

孫青

語文課堂教學能在“語用”指向的觀瞻下進行說寫訓練，訓練的內容與形式就有了明確的指向性。然而，靜觀當今的語文課堂教學，一些看似豐富熱鬧的說寫訓練，深究起來，卻只是披著“語用”外衣的純內容理解和純知識傳授，形成了“凡課必練，卻練不得體”的高耗低效現象。如何在“語用”指向的觀瞻下，讓課堂的說寫更到位、更有價值呢？下面筆者試著對課堂說寫的時機問題與深度問題進行把脈。

一、指向“語用”，探究課堂說、寫訓練的時機

語文課堂教學時間有限，如何在有限的時間內進行有效的教學是重中之重。為此，課堂教學中的說寫訓練，要講究時機、講究實效。關注“語用”指向，你會發現不同時機的說寫訓練，其收獲的效果是不一樣的。

案例回放：人教版五年級下冊《自己的花是讓別人看的》的第3自然段的教學。教法一：教師在教學的時候，先引導學生理解“花團錦簇、姹紫嫣紅”的字面意思；接著讓學生想象畫面；再接著出示花的圖片，進一步引導學生認識這兩個詞語分別從花的顏色、形態、數量等方面來描寫花的美；最后出示一段寫話訓練：看著德國街頭花團錦簇、姹紫嫣紅的畫面，我仿佛看到了________________，仿佛聽見了________________，仿佛聞見了________________。教法二：教師先引導學生找出描寫花的詞語；接著讓學生理解自己找出來的詞語，重點理解“花團錦簇、姹紫嫣紅、花的海洋、山陰道上”；再接著出示寫話訓練：走在德國街頭，抬頭向上看，我仿佛看到了________________，仿佛聽見了________________，仿佛聞見了________________。之后，追問學生：我們描寫的德國街頭也是流光溢彩，美麗非凡，為什么作者不像我們這樣寫，卻只用了“花團錦簇、姹紫嫣紅、花的海洋、山陰道上”這16個字呢？

對比以上兩種教學，我們發現兩者最大的不同點：寫話訓練的時機不同，目標也完全不同。前者的說寫訓練安排在理解詞語時，著力點在于幫助理解內容；后者的說寫訓練安排在理解完之后，其著力點在于運用文本的語言進行想象思維表達，并通過對比，發現作者凝練的語言風格。顯然，后者的指向就是真正的“語用”——不僅僅是理解文本，而且是從語言形式的角度感受表達的秘妙。

為此，課堂教學是否指向“語用”，可以從課堂說寫訓練的時機來體現。如何找對訓練時機呢？

1. 將說寫訓練落在能力生發的時機。“能力生發點”就是指當學生學習了某項知識或技能后，由淺轉為深，由低轉為高的節點。抓住這個時機，適時搭建實踐平臺，通過反復的訓練，增加量的積累，以期實現質的飛躍。如上述案例中，學生習得描寫花的幾個詞語之后，腦海里出現了相關畫面。此時的練筆，既訓練了表達又積累了語言。

2. 將說寫訓練落在認識沖突的時機。“認識沖突的點位”是指當文本所學習的內容與學生的“常識”產生沖突的時候。此時，設計適當的訓練，能夠讓學生在沖擊中引發內在的自覺比較，從而發現一定的表達規律，提升語文能力。如上述案例中的教法二，在理解了文本意思后，進行想象表達的訓練，再接著將學生自己的描寫與作者的描寫進行對比。這一比，學生的思維受到了沖擊，自覺地開始內在比較，自然就發現了名家散文“形散神聚”“用詞冼煉”的特點了。如此落實課堂的說與寫，從理解走向了表達，學生學得有深度，還能形成一定的鑒賞能力。

3. 將說寫訓練落在文本空白的時機。留白是中國畫的一種手法，在小學語文教材中，就有很多語言或思維的“空白點”。如人教版六年級上冊《草蟲的村落》中的“我還看見了許多許多……”一個省略號的留白是多么豐富。“我”還看見了哪些蟲子？他們怎樣為生存而忙碌？生活中有怎樣的情趣？又有哪些智慧的創造？選擇一個話題寫一寫。如此訓練，讓學生展開想象的同時，更是給學生提供了一個語言實踐的“場”，讓他們習得語言，并適時進行表達運用。

二、指向“語用”，探究課堂說、寫的深度

所謂深度，在這里指課堂說寫訓練所能觸及的“語用”深度。簡單地說，探究課堂說寫的深度，就是從縱向探究說寫的目標指向，借此發現課堂說寫訓練的有效性。

案例回放：統編版二年級下冊《楓樹上的喜鵲》第9～12自然段教學。一位教師在教學中，先是引導學生抓住感嘆號與問號，發現“鵲！鵲鵲鵲？”與“看！那是什么？”的節奏相似點，訓練朗讀，引導學生感悟喜鵲媽媽的“善于教學”；再次抓住“鵲！鵲鵲！鵲鵲鵲！”與“媽媽，那是太陽！太陽升上來了！”的節奏，訓練有感情朗讀，發現“可以根據節奏展開合理推理”的思維訓練；最后拓展文后訓練題進行課堂訓練。

如此教學，教者抓住了推理訓練的一個方面：語言節奏相同。但是，語言節奏相同并不一定能推理出正確的結果。如第二次要是根據語言節奏，想象成：“媽媽，那是漢堡！我最愛吃的漢堡！”顯然就不合理了，因為本句話的提示語是：指著上升的太陽說。可見，合理想象和推理不僅僅和節奏有關，還與說話時的語境有關。造成此類說寫訓練不得體的原因，主要就是教者對文本的“語用”解讀缺乏深度。如何讓文本解讀走向深入呢？

1. 不忽略對話的提示語。低段的文本，大量出現對話，我們解讀文本不僅要抓住對話本身的語言，還要不忽視對話的提示語。例如本片段對話的提示語是：“今天早上，……我看見喜鵲阿姨站在窩邊，指著上升的太陽，問喜鵲弟弟。”此提示語包含“我”所看見的說話人的動作情態，暗示著說話人所說的話是因為“上升的太陽”才有了話題的。這點明了語言與說話時的語境之間的必然聯系。教學中只有能發現其間的表達秘密，才能更準確地把握教學目標，讓語文教學真正落實、落深，落在“語用”上。

2. 善于運用對比策略。比較法是教師進行文本解讀最常用的方法，通過比較，發現特殊的表達現象、特別的用詞等，從而幫助探究語言表達的秘密。如《楓樹上的喜鵲》一文對話比較多，但是形式卻不盡相同。有的單純引用語言，有的則是在提示語的引導下引用語言。抓住這些言語內容與形式的不同，可以幫助我們發現想象推理訓練的兩個因素：語言節奏與說話的語境。如此一來，教學目標指向有了深度，說寫自然也就有了深度。

3. 立足文本“語用”價值。任何一篇文章當它成了教學材料之后，就凸顯了該文本的教學價值。就語文教學的大目標而言，文本最主要的教學價值就是“語用”。語文教材的安排是圍繞單元主題進行建構的，每單元有著不同的訓練重點。為此，文本就應單元的不同有了不一樣的教學價值了。觀照本文所在的年級及單元，本文的教學目標之一應是對學生進行合理想象推理的思維與表達訓練。文本定位準確是課堂說寫訓練的標桿，只有立足文本特定的“語用”價值，課堂說寫訓練才能有的放矢，有一定的深度。

總之，只有立足文本，立足學段單元目標，立足學生，教師有深度地解讀文本，才能保障課堂說寫訓練指向“語用”，從而讓教學更有深度，讓說、寫更有實效。

（作者單位：福建省連江縣浦口中心小學）