略讀課文教學，更需實現文本突圍

虞大明 程小英

【編者按】統編小學語文教科書十分重視學生閱讀能力的培養，從三年級起安排了略讀課文，形成了精讀教學、略讀教學和課外閱讀這樣“三位一體”的閱讀教學完整體系。如何準確把握“三位一體”體系中略讀課文的性質特點，上出略讀課文的特色，充分發揮略讀課文在培養學生閱讀能力方面的作用？本專輯將對此進行探討，希望能對讀者有所幫助。

葉圣陶先生曾說過：學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是“略讀”。就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。既然略讀是為了推廣應用，略讀課文的教學，就應該以教材為基點，內引外連，進行拓展閱讀。略讀課文，作為精讀課文教學的一種補充與應用，是用于檢測或鞏固學生閱讀能力的載體，其主要目的在于通過閱讀實踐，踐行閱讀方法與策略，拓寬閱讀渠道，豐富閱讀內容，提升閱讀能力。因此，略讀課文教學中，教師很有必要事先精心收集、篩選與課文學習相關的“信息文本”，本著“基于文本，適度高于、廣于文本”的宗旨，立體構筑教學內容，實現文本突圍，并在課堂教學中有機結合，讓學生進行拓展閱讀，讀得多一些，廣一些，從而提高學生的綜合閱讀能力。一般情況下，略讀課文教學中的廣讀、泛讀，比一味地深讀、精讀更有價值與意義。下面以統編小學語文教科書三年級上冊《手術臺就是陣地》等課為例，試作闡釋。

【教學設想】

在《手術臺就是陣地》一課的教學中，除了整體概覽文本、設置中心問題驅動自主探究、自讀自悟之外，教師需要憑借適時適度的拓展與鏈接，補充相關信息文本，立體構筑教學內容，從而抵達“教略學豐”的理想境地。在教學過程中，至少有三次文本突圍的有利時機。

第一次 在導入新課、學生分享預習成果、初步概覽文本大意之后，教師補充呈現白求恩的相關信息：白求恩，國際主義戰士，加拿大共產黨黨員，著名的胸外科醫師。抗日戰爭爆發后，他受加拿大共產黨和美國共產黨的派遣，率領由加拿大和美國人組成的醫療隊到中國解放區。他以精湛的醫療技術為中國的抗日軍民服務，并培養了大批醫務干部，為中國人民的解放事業作出了卓越的貢獻。

第二次 學習第一自然段，了解戰斗發生的時間、地點及戰斗形勢時，教師用課件出示齊會戰斗的相關信息：齊會戰斗，是抗日戰爭時期，八路軍第120師主力在冀中軍區部隊一部的協同下，于河北省河間縣齊會地區，對日軍進行的殲滅戰。

第三次 結課環節，教師總結：白求恩是偉大的國際主義戰士，為中國人民的解放事業作出了巨大貢獻。在一次為傷員做手術時不幸中毒，以身殉職，毛澤東主席因此寫下了《紀念白求恩》，并號召全國人民向白求恩同志學習。教師用課件呈現《紀念白求恩》的片段，引導學生進行瀏覽式閱讀。最后出示介紹白求恩事跡的書籍，請有興趣的同學課后到老師處借閱。

【思悟及隨想】

這樣的設計與教學，內容是飽滿的、立體的，相信學生通過學習，獲得的閱讀體驗也是豐滿的。一堂課，教師不能只局限于一篇課文的教學，不要被只是作為例子的課文所束縛，而要跳出課文，樹立立體構筑教學內容的意識，架構起一個豐富立體的文本群。在學生閱讀過程中趁勢插入資源，課內外互相滲透，形成新的合力，更好地促進學生獲得閱讀感悟，提升閱讀能力。那么，在略讀課文教學中，教師該如何立體架構信息文本，實現文本突圍呢？

一、補充主人公或作者的信息文本

先說說主人公。一篇課文往往只記敘主人公的一件或幾件典型事例，因此，學生通過閱讀所了解的主人公形象往往是局部的、片面的。如果教師能夠順勢引入對主人公的較為全面的介紹，一定會豐滿學生對主人公的認識。如《手術臺就是陣地》一課中，教師引入的對于白求恩的介紹，使得白求恩的形象更加全面、飽滿，從而更加堅實地奠定了閱讀本文所應有的情感基調。當然，補充介紹主人公，可在課始鎖定主人公之后，也可以是在結課拓展環節，其功能是有差異的——前者有利于進一步夯實閱讀的情感基礎；后者則有利于閱讀之后的情感升華。

再說說作者。人生經歷會直接影響到作者的寫作風格、寫作主旨等，所以，教師要積極引入作者的生平介紹信息，更好地幫助學生深入理解文本的主旨，尤其是名家名篇。如教學《桂花雨》一課時，教師可以補充呈現作者琦君漂泊的一生：

琦君：1916年，出生于溫州永嘉；1928年，舉家遷居杭州；1941年，上海匯中女中任教；1943年，返回永嘉中學任教；1945年，杭州之江大學任教；1949年，去臺灣；1977年，隨夫留居美國；1980年，返回臺灣；1983年，再次留居美國；2004年，定居于臺北；2006年，病逝于臺北。

通過拓展閱讀這段作者的生平介紹，學生就能更好地理解課文的重點句“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”，也就能更深刻地體會到作者濃濃的鄉愁了。

二、補充關于時代背景的信息文本

有些文本，由于寫作年代的關系，造成了學生一定程度上的閱讀理解障礙，對于這類課文，教師應適時補充一些背景資料，幫助學生走近特殊年代，走近作者內心。如《手術臺就是陣地》一課，及時補充關于“白求恩為什么來到中國參加抗日戰爭”以及齊會戰斗的背景信息，則能更好地搭建起閱讀理解的橋梁。

再如《慈母情深》，其寫作背景距離學生較遠，20世紀60年代初中國老百姓的家庭生活狀況學生是不甚了解的。不了解就難以引起共鳴，就不能理解作者所要表達的情感，而課文篇幅有限，不可能面面俱到。因此，當學生通過文中描寫母親的外貌、語言、動作的語句感受到了這是一個瘦弱疲憊、辛勞忙碌的母親之后，教師可出示梁曉聲《母親》中的語段進行補充閱讀：

父親去遙遠的大西北工作，我們5個孩子，全憑母親帶養。母親在一個街道小廠上班，每月工資27元，她每天不吃早飯，帶上半飯盒生高粱米或大餅子，悄無聲息地離開家，每天回家總在七點半左右……母親上班的地方離家很遠，沒有就近的公共汽車可乘，即便有，母親也必舍不得花五分錢一毛錢乘車。

相信，這樣的文字，一定會似一顆顆石子，在學生的心湖中激起層層漣漪。

三、鏈接互通共融的信息文本

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《語文課程標準》）倡導的閱讀理念是：培養廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，拓寬學生的思維空間，培養學生的語文素養。用好略讀課文只是手段并不是目的。我們必須從教材中突圍出來，打破課內與課外的壁壘，精選一些互通共融的語段或文章，進行閱讀遷移，從而豐富學生積累，擴大他們的視野，以此進行更豐富的閱讀實踐，培養學生的語文素養與能力，使學生能“在一粒沙里看到一個世界，在一朵花里領悟一座天堂”。這里的“互通共融”大致可以分為以下四個層面。

1. 主旨相同。如《手術臺就是陣地》與毛澤東的《紀念白求恩》，其主旨是相同的，都為了歌頌與紀念白求恩。教學時有機融合，會讓學生對于白求恩“偉大的國際主義戰士”形象的認識更為深刻和飽滿。如教學《學會看病》一課時，教師可以將課文與《剝豆》《孩子，我為什么打你》組成一個文本群，進行教學。因為畢淑敏這三篇文章主旨相同，都關乎用心良苦的母愛，值得作關聯性閱讀。教學《聽聽，秋的聲音》一課，可以向學生推薦描寫“秋”這一主題的其他兒童詩，如圣野的《秋姑姑》，徐魯的《一片紅樹葉》，伊·托克瑪科娃的《九月》等，學生不僅可以從聲音，還可以從顏色、香味等方面品味秋天獨特的風情。如此架構起來的文本群，基于教材又廣于教材，由此及彼，舉一反三，為“多讀而不求甚解”的兒童閱讀搭建了有效的平臺。

2. 寫法相同。執教《黃河是怎樣變化的》一課時，教師請學生概括黃河發生變化的兩方面原因。學生找到答案后，再引導他們關注運用“一是”“二是”這樣的寫法，然后出示一段摘自《科學認識海嘯》的片段，請學生概括海嘯的成因：

海嘯是一種極具破壞力的自然災害，它是由于地震、海底火山噴發或風暴而引起的海面巨大漲落。海嘯的成因有三類：一是由氣象變化引起，諸如強大的低氣壓通過時產生的海面異常升高，稱為“風暴潮”；二是由地質變化引起，如地震、火山、海底斷層、滑坡都能造成，稱“地震海嘯”，就像這次印度洋發生的海嘯；三是由核爆炸、人工地震等引起，美國在第二次世界大戰后在北太平洋比基尼島進行了持續多年的核爆炸試驗，曾經誘發海嘯。

由于這段話與課文第六自然段的寫法相同，都是運用“一是”“二是”這種表述形式，所以，學生一下子就能找到引起海嘯的三大成因。這既是學生閱讀能力的一種遷移，也是對課文表達特色的一種印證。

3. 作者相同。教學《胡蘿卜先生的長胡子》一課時，可以鏈接閱讀作者王一梅的其他短篇童話：《第十二只枯葉蝶》《兔子的胡蘿卜》《書本里的螞蟻》等，通過這樣的鏈接閱讀，學生馬上能感受到王一梅童話中天馬行空的想象和溫暖浪漫的情感。

4. 寫作對象相同。同樣是寫鵝，豐子愷筆下的白鵝和葉諾索夫筆下的白公鵝也不盡相同。學習《白公鵝》一課時，教師可以讓學生就兩篇文本進行對比閱讀，總結出兩位作家筆下的鵝都有哪些異同：都具有“高傲”的特點，但豐子愷筆下的白鵝是“架子十足”，葉諾索夫筆下的白公鵝是“派頭十足”。同樣都“傲”，但又各有各的“傲”法。這樣，學生不僅比較了兩位作家的不同寫作風格，還感受了“明貶實褒”的寫作方法。

四、引入相關書籍的信息文本

課堂小世界，學習大舞臺。教師在完成略讀課文的教學后，應該把學生的閱讀視野引向更廣、更遠的課外。教師可以推薦一些與文本閱讀目標相關聯的書籍，以此帶動整本書的閱讀，從而拓寬學生的閱讀面，培養他們的閱讀興趣，提升閱讀品質，夯實文學修養的基礎。《手術臺就是陣地》一課的結課環節，推薦閱讀關于白求恩的書籍，目的也在于此。再如《祖父的園子》一課的結課板塊，也可以很好地體現這一理念。課的最后，教師出示《呼蘭河傳》的封面，請學生猜猜在這本書里，蕭紅還會寫什么。學生當然都會順應課文的內容，猜測這本書應該還會寫發生在祖父園子里的其他快樂、自由的事情。這時，教師出示著名作家茅盾對這本書的評價：它是一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一串凄婉的歌謠。此時，學生心中當然是疑團重重，迫不及待地想通過閱讀《呼蘭河傳》來解開心中的謎團。《語文課程標準》指出：要利用閱讀期待、閱讀反思和閱讀批判等環節拓寬思維空間，提高閱讀質量。這里的“閱讀期待”指的就是一種對知識的渴望，是學生在閱讀之前的一種心理期望。這樣的信息引入就非常巧妙地激發了學生的“閱讀期待”。

當然，需要指出的是，能否成功實現文本突圍，關鍵在于教師的閱讀是否廣博。教師只有做好兩件事情——多讀孩子的書，多為孩子讀書，才能在文本突圍時機來臨時左右逢源，成功突圍。如若教師讀得少，讀得窄，往往會陷入“心有余而力不足”的尷尬境地。

（作者單位：浙江省杭州市崇文實驗學校）