以小組合作探究促英語閱讀教學

雷樂冰

【摘要】? 閱讀教學中，教師應在讀前環節做好選材選人的鋪墊，提倡生生互問，激發學生的閱讀興趣;讀中環節，注重幫助學生通過小組合作探究任務來整體把握和深層理解閱讀材料，訓練學生思維;讀后環節，給學生的筆頭口頭輸出和展示自我搭建平臺，并適時引導學生進行閱讀策略和思維方式的自我反思和總結。以小組合作探究促閱讀教學，逐漸形成“比、學、趕、幫、超”的良好學習氛圍，能大大地促進學生語言知識的內化生成，提高學生的閱讀能力和自學能力。

【關鍵詞】? 小組合作探究 閱讀教學 思維訓練 大膽輸出展示

【中圖分類號】? G633.3? ?? ? ? ? ?【文獻標識碼】? A ? ? 【文章編號】? 1992-7711（2018）12-079-02

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近幾年來，翻看中考閱讀題，我們既可以找到體現因地域或歷史的不同造成風俗人情差異的文章，也發現了綜合性很強的專業說明文，也有十分接地氣的涉及民生生活的如廣告類等“應用文”。正如章曉燕（2016）指出，考試命題不再只注重檢查學生的英語知識儲備和技能，還應考慮學生的學習態度及學習方式、情感等因素。張繼紅（2016）也提到，閱讀在英語教學中既是學習的內容，又是學習的手段。閱讀技能的培養是英語教學的重要任務，閱讀教學在整個中學英語教學中占有重要的地位。

現代的閱讀理論認為，閱讀包括三個方面——語言、文化和心理。一次完整的閱讀體驗流程應該是：通過文章感知語言—明確感受—對文本內容以及作者進行評價—產生自己的理解（陳薇蔚，2009）。因此，我們在教學中不能只一味傳統地只注重分析字詞句，而應引領學生整體把握和理解手中的閱讀文本，重視對學生思維的訓練;同時也不能忽視學生的主體地位，應創設良好的合作學習氛圍，激發學生的閱讀興趣和熱情，提高學生英語學習的積極性和自學能力。小組合作探究的模式在一定程度符合上述的教學需求，值得推廣。本文將從讀前（pre-reading）、讀中（while-reading）、讀后（post -reading）三個環節，來談談小組合作探究如何促閱讀教學。

張繼紅（2006）這樣概括：讀前環節主要包括激活學生已有知識，預測文章內容，檢查相關話題的關鍵詞語。讀中環節主要包括獲取文章大意，提取具體信息和細節，內化語言知識。讀后活動主要是深層理解和口頭或筆頭表達。

一、讀前環節

凡事預則立，不預則廢。為了讓閱讀的課堂教學最大限度地發揮效能，在讀前環節，教師應關注語言輸入的層次，以小組為單位，利用導學案等布置一定的預習任務顯得十分必要。例如，若閱讀材料涉及顏色的意味、對人心情的影響及在生活中的應用時，在課前，教師可預先教會學生與話題相關的部分基礎新單詞和詞組，為理解文章打好基礎;挑選一個小組，要求其為顏色這個話題，設計幾個Q&A或free talk的問題，教師做好引導，并根據小組課前討論的結果做好問題篩選的工作，力求使問題簡練，貼近學生生活，并能激發學生的閱讀興趣和求知欲望。建議的小組互問的問題可包括：1. Whats your favorite color， why？ 2. What blue means， can you guess based on our life experience？ 3. Do you know why our school uniforms use blue and the coke ads use red？

讀前環節中的小組互問形式，可發揮學生的主體地位，試著讓學生參與把握課堂的節奏，生生之間的互動多于以往傳統的師生互動，能更大地刺激學生的參與欲望，提高學生的合作意識和能力，以此促進后面的閱讀教學。

二、讀中環節

英語閱讀課文具有題材廣泛、語言知識豐富的特征，是培養學生綜合語言運用能力的重要渠道（嚴芳蘭，2016）。作為教師，我們可以運用教科書中的閱讀文章或自己選取英語網站、報刊等地道的符合學生認知水平的文章，在讀中環節注意培養學生獲取信息和處理信息的能力，訓練并提高學生的思維能力。

要想進行有效的閱讀，首先就要具備篇章的知識。不具備篇章知識的讀者是很難講究閱讀效率的（胡春洞、王才仁，1998）。英語課程標準中將英語的閱讀教學視為“學生、教師、文章”之間相互溝通的過程。因此，建議在設計閱讀練習的時候，尤其設計小組合作探究的任務，除了常規的提取細節的判斷題、選擇題和填空題外，還應具有一定量的能讓學生自由發揮、輸出的“思維操練題”。這些題目的著眼點主要包括：學生如何理解文章的主旨、文章傳達的深層含義、作者寫作的意圖、文章寫作的脈絡和框架、學生對文章的觀點是否贊同及內化并聯系自身生活后有哪些其他感受等。學生在閱讀后把自己在閱讀過程中產生的真實想法告訴老師和同學，這種反饋方式符合元認知的閱讀觀——讓讀者在閱讀中不只是被動地獲取信息和理解文章，而應積極運用各種閱讀策略進行有效的閱讀，并通過與作者的“對話”來內化知識，構建自己的觀點。與此同時，學生在回答問題、表達觀點的過程中，思維的開放可以使其更加自由地思考，享受思考的樂趣，并且通過思考培養發散思維、邏輯思維的習慣（張化平，2012）。

教師緊密結合閱讀材料的主體，設計了包含上述問題的合理探究話題內容后，建議小組任務的形式采取“提問式”閱讀或“合作式”閱讀。因為在這樣的閱讀環境下，學生主動求助于人、主動幫助別人，在相互討論的過程中獲取更多有價值的信息，且能習得他人的優點教師讓學生通過小組的充分討論，展示結果后，再從學生的存疑或感到特別困惑的問題著手，進行知識及思維方式的講解，這種方式的教學會使學生的記憶更加深刻。賴芳強（2014）也提到，教師通過鼓勵學生勇敢地嘗試，促使學生通過合作更加深入地探究英語知識，能增強對英語的情感體驗，提高英語學習的能力。

三、讀后環節

當教師把讀后環節操作得當，閱讀教學的效能可以得到較高的升華。這一環節不容忽視，口頭和筆頭等的輸出練習，可以反過來促進學生對輸入的重視。在課堂上，英語教師應營造一個和諧、快樂、相互尊重的英語教學氛圍，盡可能多地創設口語環境，開展與閱讀材料相關的話題對話練習，如my hero， my way of learning English， shopping等，寓教與學于樂，使學生通過小組形式對英語知識進行主動學習，讓學生有機會大膽輸出，展示自我觀點和風采。長此下去，學生為了能在課堂上有好的表現，會更認真聽課，甚至愿意在課前通過閱讀來搜集相關知識，把英語交流延伸到生活場景例子中去，學生的口語能力和閱讀能力都會得到提高，思維也變得愈趨靈活。

此外，在讀后環節，教師還要充分重視對學生的閱讀能力的評價和總結，主要采取尊重、寬容和不打斷、鼓勵的方式，以增強學生閱讀時的自信。另外，還要善于引導學生時常進行閱讀策略和思維方式的自我反思，既看到自己的進步之處，也及時發現問題，摸索一套適合自己的有效的閱讀方式，提高自學能力。何樹聲（2016）經過調查分析，總結道：學習效益高、成績好的學生顯然會運用反思性的學習評估策略，這些反思過程有助于他們自我監督和管理學習，并檢驗學習效果。

閱讀教學中，教師發揮小組合作探究模式主要體現在：讀前環節做好選材選人的鋪墊，提倡生生互問，激發學生的閱讀興趣;讀中環節，除了落實傳統的閱讀策略訓練外，還注重幫助學生通過小組合作探究任務來整體把握和深層理解閱讀材料，解放學生思維，提高其自學和合作能力;讀后環節，給學生輸出和展示自我搭建平臺，并適時引導學生進行自我反思和總結。正如章曉燕（2016）所倡導的，讓學生在小組、集體中進行學習，能促使“比、學、趕、幫、超”的學習氛圍的形成，而且可以促進學生語言知識的內化生成。身為一線教師，我始終相信，一切的學習歸根到底都是自學。以小組合作探究促閱讀教學這種形式，能使學生形成自學、互學的良好學風和習慣，對其自身的閱讀能力，乃至自學能力的提高有著長遠的作用。

[ 參? 考? 文? 獻 ]

[1]陳薇蔚. 2009. 初中英語長篇閱讀教學的問題與對策[J]. 中小學外語教學中學篇.（10）：34-36.

[2]胡春洞. 王才仁. 1998. 英語閱讀論[M]. 南寧：廣西教育出版社.

[3]何樹聲. 2016. 中學生英語閱讀與學習策略的關聯性調查研究. [J]. 中學外語教與學. 2016.（5）：16-21.

[4]賴芳強. 2014. 淺談初中英語閱讀課教學的提問策略[J]. 中學生英語.（8中）：20.

[5]嚴芳蘭. 2016. 因“閱”而“說”的問題與對策. [J]. 中學外語教與學. 2016. （5）： 36 - 39 .

[6]張化平. 2012. 初中英語中如何創新地進行閱讀教學.? [J]. 試題與研究.（20）：1.

[7]張繼紅. 2016. 對中學英語閱讀課常見問題的分析及改進建議.[J].中學外語教與學. 2016.（11）：38 - 42.

[8]章曉燕. 2016. 初中英語多元化閱讀教學的探究.? [J]. 中學外語教與學. 2016.（11）：43 - 46.