創客課程開發的困境與突破

周海濤+何盛艇

摘要當前國內創客課程開發面臨諸如課程開發形式過度依靠外部企業力量、缺乏教師深度參與、課程內容過度依賴技術工具等困境。采取外源與內生融匯共進的創客課程開發模式、構建教師主導性引領的課程開發共同體、開發生本化與個性化交融的創課體系等，是突破當前創課開發困境的可能路徑。

關鍵詞創客教育；創客課程；跨學科學習；STEM教育；創客文化；外源型創課開發

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2017）11-0032-03

創客教育是一項新興的教育活動，因研究者和實踐者對學校創客課程開發缺乏深入的認識與探究，當前創客課程開發面臨諸如課程開發形式過度依靠外部企業力量、缺乏教師的深度參與、課程內容過度依賴技術工具等困境。為了使創客課程的開發與實施能夠始終圍繞學生的發展需要、創課本身的特征、創客教育的目的等，本文嘗試在創客課程開發模式、創課開發共同體、創客課程體系等方面，提出突破創客課程開發困境的有效路徑。

一、創客課程開發的現實意義

創客，是指利用互聯網、開源軟硬件、3D打印等新興技術，將創意轉換成現實并樂于分享的人群。創客運動源于美國的DIY文化和車庫文化。當社會的創客和教育工作者將創客活動引入教育時，他們鼓勵學生以現實的生活問題為出發點，通過設計制造將解決生活問題的創意變為現實。創客課程簡稱“創課”，是一種有別于傳統學科課程，以跨學科學習為特征，以智能化數字技術為載體，專門服務于創客教育的課程形態。創客教育要在校園里“落地生根”直至“繁榮”，必須以創客課程為抓手。

1. 培育眾創文化、培養學生“未來素養”的重要途徑

創課之于創客教育的意義，并不僅僅在于創課是學校開展創客教育的具體途徑，更在于以創課實踐為載體，在物質（如創客空間、教材文本）、制度（如學校具體的創客課程規劃方案、課程實施步驟、關于創客教育的課程表等）與精神（如創造能力、合作素質與分享精神）等層面形成校園創客文化，進而以學校為基點向社會延伸與輻射形成眾創文化。

另外，創客教育以STEM教育和構造主義為理念基礎，形成以跨學科、合作式和培養創造性素養為特征的教育活動。它在教學策略上以問題導向的項目式研究為主，倡導學生“做中解決問題”“做中學”“玩中學”。21世紀信息社會公民素養的核心是創造性思維能力和復雜交往能力，[1]創客教育活動所倡導的理念與選擇的教學策略恰恰為培養學生的這些“未來素養”提供了新的路徑與選擇資源。

2. 撬動基礎教育課程改革再出發的杠桿

在推進課程改革深化的過程中，從社會創客運動發展而來的創客教育所呈現的“做中學”“合作分享”“跨學科學習”等新特點，為人們思考如何突破現有課堂中的教學困境提供了嶄新的視角。同時，吸收借鑒創客教育經驗，有利于推進我國基礎教育課程改革的深度國際化。

3. 為重新理解學生的課程主體身份提供新視角

創課實施以情境化問題的解決為導向，而情境化問題需要結合學習同伴（包括創客指導教師）狀況，綜合應用數理化、藝術、工程等跨學科知識，乃至借助互聯網等信息化技術手段來解決。因此，創課不是已然存在的知識文本，而是以情境化問題為導向，以智能化數字技術為載體的知識經驗重構與重建的實踐生成活動。它可以讓學生在造物與分享中重構知識經驗與收獲快樂，進而獲取學習生活的幸福體驗。因此，創課開發為學校重新理解課程的內在育人價值，重新理解學生作為課程開發者、選擇者與實施者的權力身份提供了新的視角。

二、外源型創客課程開發的實踐困境

1. 依賴社會企業，難以形成校園創客文化

智能化數字技術是學生將創意變為現實的核心條件，這些數字技術包括3D打印機、激光切割機等造型設備，以及以Arduino、樹莓派為代表的開源硬件和編程交互的設計軟件。創客教育在校園勃興的過程，也是以數字技術為物質載體推動的過程。但是，學校只是創客活動的接納者，所有數字技術的來源都不是校園而是社會企業。這導致了創客教育從開始到迅速推廣，大部分的課程設計與開發都在企業完成，然后輸入到學校使用。這種創課開發模式可稱為“外源型”的創課開發。

在創客教育的萌芽階段，外源型的創課開發對創客活動進入校園、推進創客教育發展有一定的現實意義。但從長期來看，依靠企業的外在力量顯然無法實現創客教育的社會發展和人才培養目的。創課的開發設計過度依賴社會企業所存在的弊端與問題，會隨著學校創客教育的發展日益突出。首先，外源型的創課開發主體是企業，主要立足于智能化數字技術工具的使用，難以有效把握創課作為校本課程是否與學校課程文化的內在發展需求相吻合等問題。其次，從課程的本質特性來審視，課程并非僅僅是事實存在的文本資源，它還包括以教師為核心成員的課程行為主體，以及圍繞課程實施的課程文化。而在外源型的創課開發模式中，企業給學校帶去的僅僅是圍繞智能化軟硬件使用的教材文本以及相應的任課教師。單薄的內容和單一的教材形式，也難以讓創客教育在校園中形成輻射效應。

2. 教師參與缺失，無法激發教師的“創課”意識

在外源型的創課開發模式中，學校教師被拒斥在創課開發門外，形成了企業開發教材、學校教師使用教材的局面，教師僅僅是企業在學校中的創客活動“代言人”，作為課程主體的教師卻處于邊緣地位。這樣不僅難以幫助教師擁有創客教育與創課開發、實施的切身體驗，也難以激發教師的創課意識。

創客教育欲在校園中扎根就必須培養大批的創客教師，其最佳途徑是讓教師進行創課開發。這樣不僅可以提升教師的“創課”意識，而且可以促進教師迅速完成從傳統知識的傳授者向創客教練的角色轉變。

3. 偏重技術工具的學習應用，缺乏對學生個性化學習需求的觀照

由于當前的創課開發過于倚重企業力量，開發主體為企業的技術人員，這就導致了創課的設計思路常從工具的功能與使用方法出發。例如：在課程開發與設計過程中，創課始終圍繞“開源硬件”“3D打印”“樹莓派”等技術工具如何使用，或者“怎樣教會學生使用”“如何吸引學生興趣”等問題作為課程內容選擇與設計的邏輯基點。課程內容倚重技術工具或以技術工具為核心對于提升課程內容的趣味性有一定的作用，然而，如果對課程內容的選擇僅僅以技術工具為重點，則不僅會使課程開發者沉醉于一種自我優越感之中，而且會使課程內容缺乏對學生個性化學習需求的觀照，從而失去課程本身的育人意義與價值，陷入工具主義與技術主義的泥淖。

三、創客課程開發的困境突破

創課開發應基于學校課程發展的文化需要，立足于學校教師的課程發展能力，面向學生的個性化發展需求。

1. 采取外源與內生融匯共進的創課開發模式

所謂外源與內生融匯共進的創課開發模式，是以學校教師為課程領導，基于學校的課程發展需要和學生個性化學習需求，以外援的企業技術為輔助，教師、學生、企業技術人員等多方主體參與和協商的創客課程開發模式。這種模式既不單純依靠社會企業的技術力量，也不排斥企業對于學校創客教育發展特別是創課建設的援助，而是要改變學校創客教育發展初期出現的“輸血”狀態，使學校具備創課開發的能力。要實現創課開發模式的轉變，學校需要提供創課開發的平臺，特別是要發展教師的創課開發能力。學校可以采用“走出去”和“引進來”兩種方式幫助教師有效提升創課開發能力。

2. 構建教師主導性引領的創課開發共同體

構建以教師為主導性引領的創課開發共同體，具有具體的實踐促進價值。首先，教師長期浸潤于學校課程文化當中，能夠基于學校發展的需要有效把握學校課程的發展定位。以教師為主體引領學校的創課開發共同體，能較為有效與迅速地建立成熟的創客課程文化，積極推進學校自下而上的課程改革。其次，教師是學生人生發展中的重要他人，理解與把握學生的學習行為習慣、學習風格與家庭文化背景等，從而能開發適應學生個性化發展的創客課程。最后，創課開發以教師作為主導性引領也是教師課程能力發展的需要。

創課開發的重點與難點是如何基于學生個性化發展的需要，將智能化的數字技術整合到課程內容中，以培養學生的創造創新素養。教師在創課開發過程中需要時刻處理與協調“學生的個性化發展需要”（對象）、“智能化數字技術”（工具）、“21世紀信息社會公民必備的創造創新素養”（目標）三者的關系，不斷學習如何使用智能化數字技術，研究學生與知識內容，帶領學生創造新的課程內容體系。

3. 開發生本化與個性化交融的創課體系

首先，基于學生的個體興趣和終身發展需要，教師、學生、企業技術人員共同審議開發創課文本。其次，在創課實施過程中，采用“走班制、選修制、特需制，以滿足不同學生的不同發展狀況、不同學生的不同學習興趣、不同學生的不同發展方向”[2]。最后，構建師生共在的課程實踐場域，以學生已有的人生閱歷、生活經驗與所學知識為基礎，基于創課文本引導學生進行知識與經驗重構重建。總之，創課實踐從文本開發到基于文本重構重建知識經驗的整個過程，都以學生的個性化學習需求為中心，學生從已往的知識接受者轉向合作式實踐中的知識建構者和分享者，創客教師也由傳統課堂上的知識傳授者轉向引導、陪伴學生解決項目問題的“教練”和“導師”。

參考文獻：

[1]張華. 論核心素養的內涵[J]. 全球教育展望，2016，（4）.

[2]程紅兵. 圍繞核心素養，探究面向未來的課程結構變革[J]. 課程 ？教材 ？ 教法，2017，（1）.