略論運用“陌生化”理論提高語文課堂教學有效性

◆孫秀麗

(遼寧省本溪縣高級中學)

一、運用多種技巧，升級教學語言

作為語文教師，教學語言除了具備規范性、明晰性、教育性和啟發性等特征之外，還要追求一定的藝術性、趣味性。但在長期的教學中，教師的教學語言曰漸模式化，對學生的吸引力乏善可陳。“陌生化”理論主張強調作者運用各種藝術技巧，造成新鮮感受，強調事物的質感與藝術具體形式的出人意料。因此，我們要有意識地“刷新”和“升級”自己的教學語言，讓課堂變成一個充滿活力和創造的場域。

例如，在《虞美人》這一課教學中，教師對作者李煜的介紹無疑是一塊“雞肋”。學生食之無味，他們可以借助課下注釋、參考書、互聯網或道聽途說，對李煜有先入為主的了解，如果老師加以補充，也可能僅僅只是一種文學史上的結論而已。然而，棄之可惜。如果不作講解，對這首杰作的理解會造成巨大的障礙。

對此，我設計了以下方案：首先，呈現的就是“教科書版的作者”，將作者的個人信息直觀呈現出來：李煜，別稱南唐后主，李后主，詞皇；籍貫：江蘇徐州；職業：帝王詞人。然后提出問題：那些耳熟能詳的經典之作，難道就是一個履歷如此簡單的人創造出來的嗎？于是，結合李煜生平，向學生展示“文藝青年版”的作者介紹：無心爭位的六皇子意外逆襲的幸運兒；多才多藝的藝術家情深意重的癡情郎；倉皇辭廟的亡國君；思念故國的惆悵客；毒殺須命的違命侯；光芒萬丈的大詩人；在這個環節，學生的聽課興趣明顯被激活了。我進一步提升說：我們能否用更加文藝的方式來描述我們喜歡的詩人？我展示了一個“詩歌版”：

若生于布衣之家，你會是個多情儒雅的江南才子。

卻偏偏在命運的巔峰，一夜之間又從繁華夢中跌落。

飽嘗千萬種的哀痛，在東風徐來的夜晚，

在異國他鄉的土地上，你把自己的失眠，

編織進不朽的聲韻和音符中那些文治武功的王朝，那些戰爭，和無情的嘲笑，都消散不見。

塵埃落定之后，如果還有月光朗照，

李煜，我們就會不斷地，將你失敗者的詩篇反復吟誦。

教學語言作為一種密集型文化信息的載體，與日常交際的語言理應有別。毫無疑問，正是通過文體再造和語言重組，打破常規，使人見之陌生，效果隨之出現，學生的期待視野被超越。在獲得了不同既往的審美感受與體驗后，他們也詩興勃發、躍躍欲試，積極地用形式不拘一格的文字來表達對李煜的態度。

二、優化教學設計，提升課堂質量

我將以《詩經·氓》的教學實踐為例，來淺析“陌生化”對教學設計的重大意義。

我在教學設計中非常巧妙地發現并抓住了在詩中出現三次的重要意象“淇水”，作為構建課堂的鑰匙。在詩中，“淇水”的出現和分布非常勻稱，分別在文本的前、中、后，這是詩歌自身敘事的合理布局。我將其概括為“溫柔河”“苦淚河”“啟示河”，是機智的人文主義的做法。課程的最后一個壞節是“水的意象在文學中的體現”，既照應了整個設計的主題“湯湯淇水，悠悠我心”，讓教學成為一個閉合的結構；又顯得順理成章，這條從華夏文學源頭開始流淌的河水，流經了南朝風流、滋潤了唐詩宋詞，它不僅為愛情提供場景，還為其負責哲學化的升華。它從不干涸枯萎，至今，仍在那些蓬勃的心中波光瀲滟。

教師還可以針對這場古代風花雪月的愛情故事，抓住了一個“變”字來組織安排教學。我們知道，一首杰出的詩歌，會給我們留下數條進入其核心的通道，只有有心人、有緣人才能得其門而入。對“變”的解讀，不應只是停留在現象層面，應該有一種超越了所指的升華。一“變”在人事，稱謂暗示了情感；二“變”在景物，淇水流不盡，總是閨中情；三“變”在意象，花葉的盛衰榮枯，都是人間的恩怨情仇。那么，最后才能將“變”提純出一滴哲思的光芒。

這樣的教學設計是對“套路”的突破，體現了教師文本解讀能力的高超，也體現了一種詩意化的追求以及一種既能關照全局又能兼顧細節的知性之美，讓原本詩意蓬勃的課文，經過深思熟慮的“設計”，恢復了應有的生動面貌。

其實，語文教材中的很多篇章都能給學生美的感受。關鍵在于執教者能否慧眼識珠、匠心獨運，使其在“陌生化”的設計中呈現出獨特之美。作為語文教師，我們應該將語文課堂建設成為學生放飛心靈的地方，給學生營造一種有別于“套路重重”的有趣、有料、有味的空間，讓學生更積極地投入到倮堂學習活動中，投入到更深層次的審美活動當中去。

三、進行文本互釋，激活學生思維

無論多么經典的文本，也只是孤立存在于語文課本中，難以全面地呈現某個特定時間段內作者思想的寬度和深度，也難以全面展現出相關事物的廬山全貌。學生閱讀時，往往也就容易將理解停留在文字的表面，難以深入到文本內核中。學習這類課文時，需要借助“陌生化”理論的引領，有意識地引入該作者同一時期的其他作品，或有意識地引入相關或相反的文本進行交叉閱讀，創設出超越原文本的新問題，以此達成在文本互 釋中使理解逐步深入的學習。

比如，學習蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，不停留在單純的文本賞析層面，抓住“風流”“周郎赤壁”“穿”“拍”“卷”等字詞進行解讀。這種做法，雖也能夠將文本意義梳理清晰，卻無法滿足學生對蘇軾其人更深層探究的學習欲望。有識見的教師在引導學生完成該首詞作的賞析后，將《卜算子·黃州定惠院寓居作》《定風波·莫聽穿林打葉聲》、前后《赤壁賦》等文本材料一起引入課堂，讓學生們比較分析相對陌生的新文本和課文間的思想情感的關聯點，理清被貶黃州時期蘇軾的情感發展變化線索，學生便能更好地把握作者的精神世界，也就能夠更好地理解《念奴嬌·赤壁懷古》這首詞作。這時，再讀該詞，便會發現豪放只是表象，字里行間流淌著的，更多是功業無成的入生感喟，是源自骨子里的生命悲嘆。

如果僅僅呈現一首詩，不管講解得多么充分詳實，都只是一種“橫看成嶺側成峰”的狹隘角度，既不能領略歷史的斑駁，也無從欣賞人性的豐富。我相信，這種多種文本互相映證、補充、辯駁并帶來“陌生感”的課堂，因為其自身的開放和自由爭鳴的氣息，一定會讓新時代的學生大呼過癮。

實踐證明，“陌生化”原理和方法，在語文教學中靈活、恰當、合理的使用，就能在一定程度上改觀目前存在的或暮氣沉沉或華而不實的課堂風氣，既能重新激活一位語文教師的專業和情懷，也能調動學生的學習熱情，提高他們的思維能力。

[1]佘文森.有效課堂教學的基本要素.教育發展研究，2007，(7/8).