論高中古詩文閱讀教學的“三境界”

周堅敏

高中古詩文閱讀是教學中的一個重點和難點，詩歌本身比較抽象晦澀，學生難以把握主旨大意。但是就在這內容篇幅很小的一首古詩中，卻蘊含著詩人豐富的情感，有故國家園之思，有離愁別緒，有壯志豪情，也有人生惆悵失意等。在古詩文教學中，教師應充分發掘其中的人文價值，豐富學生的情感體驗和審美能力，幫助其健全人格。這是古詩文教學的終極目標也是最高境界，若想理解詩人所抒發的情感，離不開對意象和意境的分析。這也就構成了高中古詩文閱讀教學的三個境界——意象，意境，情感。從意象到意境再到情感是一個層層遞進、不斷生成的過程。

一、意象把握——古詩文閱讀的初步感知

“意”是內在的抽象的心意，“象”是外在的客觀具體的物象。“意”要借助于“象”來表達。詩歌創作來源于客觀的生活體驗，是詩人對生活本身一個再加工創作的過程。所以“象”是實體的，是客觀存在的。在古詩文閱讀中，我們一般認為意象就是自然物象，有時也包括社會場景。詩中所寫之景，所詠之物，所描之人都可以是物象。意象的把握對學生來講還是非常容易的，這也是古詩文閱讀的最基礎的認識和感知。如馬致遠《秋思》一連出現了“枯藤”“老樹”“昏鴉”“小橋”“流水”“人家”“古道”“西風”“瘦馬”“夕陽”“斷腸人”十一個意象。杜甫的《登高》中有“急風”“高天”“猿猴”“沙渚”“飛鳥”“落木”“長江”等意象。

詩歌的意象是學生最容易找到的，但是一些特定意象有著特定的含義，需要學生平時的知識積累和大量的閱讀提升。比如“柳”往往有“留戀”的含義，“雁”往往有“家書”“思鄉”含義等。對于這些特定的意象，需要多多留心和總結。

二、意境解讀——古詩文教學的寬廣體驗

一連串的意象組成了意境，意境強調的是古詩中所呈現出的整體環境或者完整畫面，需

要學生運用聯想和想象，去概括古詩情景。而這種想象和聯想是要基于意象本身和文本本身去分析的，而不是漫無目的、漫無章法的胡思亂想。對于古詩文意境的解讀，也是一個拓展學生思維的過程，是在意象層次上的拓寬。仍以《秋思》為例，古詩描繪了這樣的一幅畫面：日暮黃昏，一群烏鴉落在枯藤纏繞的老樹上，聲音哀鳴。殘破的小橋下，流水嘩嘩作響，不遠處有零星的幾戶人家。古道上一匹瘦馬，頂著西風艱難的前行，夕陽也在漸漸落下，沒有了光輝，只有孤獨的旅人獨自漂泊在這異鄉。描繪了一幅極其蕭瑟悲涼的秋景圖，表現了詩人內心的孤寂。教師要啟發學生把古詩中的意象組織起來，并通過合理的想象，去完善古詩意境。

意境是詩中所描繪的整體環境，是詩詞的藝術境界。那我們就要把自然物象和社會物象都包括進去綜合分析。再以《登高》為例，詩歌意境是這樣的：刮著疾風，樹上的猿猴在哀啼，水清沙白的河洲上有鳥兒在盤旋。四下的樹木都沙啦啦飄下落葉，望不到盡頭的長江水滾滾奔騰。萬里漂泊常年為客，一生當中疾病纏身，今日獨自登上高臺遠眺。歷盡了艱難苦恨，白發爬滿了雙鬢，心中苦楚，只能不停的借酒消愁。全詩描繪了詩人登高所見之蕭瑟的秋景圖，表達了詩人多年漂泊流離，老來多病孤獨的苦悶之情。有的古詩中只有一個意象，但在分析詩歌意境時，仍要啟發學生結合詩歌文本，發揮想象，去構造一個完整的情景。

三、情感抒發——基于意象意境的再升華

不論是意象還是意境，都包含了“意”，也就是詩人的主觀體驗。意象和意境都滲透了

作者的審美意識和人格情趣。也就是我們所說的“寓情于景”“借景抒情”“托物言志”等，詩人所蘊藏的豐富情感正是通過意象和意境來表達的。詩人借助外在的意象和意境來表達情感，通常有兩種關系。一種是描寫的意境與詩人情感想通，即以樂景寫樂情，以哀景寫哀情。是一種正面襯托的作用。如李清照的“滿地黃花堆積”“梧桐更兼細雨”一系列冷冷清清之哀景，表達了詩人的無限孤寂和愁緒。還有一種是以景與情不一致，即以樂景寫哀情，或以哀景寫樂情。實際詩歌創作中，往往是樂景寫哀情，其效果是更增一倍之哀。

樂景寫哀情在詩歌鑒賞中屬于層次較高的表達技巧，在詩歌教學中是一個重點，應該重視。柳永的《雨霖鈴》結尾：“此去經年，應是良辰好景虛設，便縱有千種風情，更與何人說”，良辰美景，風情萬般，但詩人心中確有難以排解的愁苦。《詩經·采薇》“昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏”。依依楊柳，春色和柔，卻是征夫離別之際，反襯內心的離愁別緒。

四、意象，意境，情感——主線式教學法

反復閱讀與鑒賞，由意象到意境再到情感，層層分析，步步遞進，在教學中，引導學生做好這三個層次，古詩文閱讀就顯得容易許多。當然詩人情感的準確把握是一個復雜的過程，有些古詩中，僅靠意象和意境很難推導出情感，這就需要其他方法，把握詩歌創作背景等。但是意象、意境、情感始終是古詩閱讀的一條主線，在實際古詩教學中無法回避的。教師應著重引導學生找準意象，運用聯想生成意境和情景，并仔細體會物象與情景中所包含的詩人的情感。