基于工作知識特征的職校教師教學理念的轉變

劉 改 改，陸 素 菊

（華東師范大學 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

教師教學理念是教師依據(jù)對教學結果的預期進行的關于教學目標、教學內容、教學情境的設想與選擇，是課堂教學工作開展的方向指引，關乎到學生知識學習的效果。我國職業(yè)學校教師多出身于普通教育體系，這使得當前職業(yè)學校教師的教學理念普遍存在沿用普通教育的學科中心的教學理念，而沒有正確把握職業(yè)教育教學特殊性的問題，致使職業(yè)教育教學質量低下。職業(yè)教育的特殊性集中體現(xiàn)在職業(yè)教育課程內容的特殊性，根據(jù)職業(yè)教育課程內容——以工作過程為載體的工作知識的特殊性進行分析，是職校教師教學理念構建的邏輯起點。

一、職校教師教學理念的偏差

教學理念是教師對教學目標、教學內容與教學情境的適切、高效、藝術的設想，適切則是基礎。[1]所謂適切，是教學目標、教學內容與教學方法的適切，是在牢牢把握作為職業(yè)教育課程內容主體的工作知識的特殊性的基礎上形成的。而當前職業(yè)教育教師沿用普通教育的學科中心的教學理念的根本原因在于教師并未深入理解工作知識的特殊性，從而難以依據(jù)工作知識的特殊性轉變教學理念。具體體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）教學目標的設計上：缺乏元認知能力的培養(yǎng)

任何知識的有效學習都體現(xiàn)在應用和遷移上，普通教育中關注經(jīng)典遷移理論中的共同要素說，即尋求新舊知識之間的異同，通過對比進行知識結構的轉變。職業(yè)教育教學同樣重視知識的遷移，然而，不同于普通教育的是：面對復雜多變的工作情境，基于工作過程的工作知識在遷移過程中，共同要素的作用逐漸減弱，而對于情境的理解和如何理解情境的能力差異決定了職校學生知識的遷移水平，但是目前職校教師對于將元認知能力的培養(yǎng)內化到課堂的理念還有待加強。

（二）教學內容的組織上：缺乏工作過程思維

出身于普通教育體系的職校教師比較習慣于依據(jù)知識本身的邏輯關系或發(fā)展進行教學內容的組織，而工作知識本身的邏輯和載體是工作過程，教學內容的選擇與組織的邏輯也應是工作過程，而不能采用普通教育中先理論基礎后理論應用的方式或者先易后難的固定順序，這會造成學生實踐技能水平弱、理論知識應用困難以及具體工作過程中遷移困難等問題。

（三）教學情境的構建上：缺乏對“真實情境”的多元理解

普遍教師能夠認同職業(yè)教學課程內容的習得需要“真實情境”，然而教師對工作知識習得所需要的“真實情境”的理解與應用卻過于簡單。例如，將教學中的“真實情境”僅僅理解為學生實習中所接觸的工作崗位，實際學校教學中把工作知識當作為實踐做準備的理論知識，其實這是否定了學校教學中的“真實情境”構建的必要性。“真實情境”除實習之外，更大一部分是在教學中構建的“真實情境”，是依據(jù)工作過程的真實性進行的內容的組織和教學，比如假設、模擬真實工作問題情境，讓學生在工作情境中思考問題，加深學校教育階段學生對工作知識應用的理解。

總而言之，職校教師教學理念存在偏差的根本原因是未能深入理解工作知識的特殊性，因此，轉變職校教師教學理念的起點就是深入分析職業(yè)教育課程內容的主體——工作知識的特點。

二、工作知識的特殊性

工作過程所需要的知識都屬于工作知識的范疇，是關于工作原理、工作過程、工作方法、工具材料、工作訣竅等的知識[2]，是以工作過程為載體、在工作過程中使用的、指向工作實踐的知識。工作知識的獲得有兩個基本途徑：一是在工作實踐中“生產(chǎn)而來”；二是學科知識在工作過程中的應用。而對于職業(yè)學校的學生而言，在初始階段最重要的獲得工作知識的方式就是職業(yè)學校的知識學習，職業(yè)學校的知識學習也深深影響著離開學校后工作實踐中知識的生產(chǎn)與再生產(chǎn)過程。作為學校職業(yè)教育課程內容主體的工作知識具有特殊性，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

（一）習得的瞬時性與內容的多變性

工作知識遠遠比普通的學科知識復雜，工作知識的習得更多的是短時間的、零散的，因其經(jīng)過自我建構后差別較大，從自我習得到向他人傳授，就要經(jīng)過至少兩次不同個體的意義建構，因此，工作知識很難有標準統(tǒng)一的、完全客觀的工作知識；工作知識的復雜性不僅是其習得方式，更表現(xiàn)在多變性上，工作知識隨時隨社會生活的變化而變化，知識內容難以分類更不能固化，唯一不變的可能就是工作知識基于情境并指向工作任務的完成。[3]

這一特征意味著在工作知識的教學理念的設計中應強調緊密結合情境進行知識教學，無論是什么性質、結構、來源的工作知識，它總是要應用在具體的工作過程中，并在具體的工作情境中表現(xiàn)出來，因此，在教學中就以工作過程為組織邏輯，以情境為教學手段能夠促進工作知識學習的有效性。

（二）與工作過程相聯(lián)系是工作知識的基本特征

傳統(tǒng)職業(yè)教育中的二元分割，劃分為理論和實踐，對應將知識劃分為理論知識和實踐知識，也對應劃分為理論課和實踐課，但這樣劃分卻忽視了實踐本身、活動本身、工作本身是職業(yè)教育內容的載體。工作知識也同樣包含理論知識與實踐知識，但是與學科知識中的理論知識和實踐知識不同，學科知識中的理論知識指向理解和分析，實踐知識指向理論的應用，而工作知識中，不論是理論知識還是實踐知識都是與工作過程相聯(lián)系，指向工作實踐的。所以說，即使是職業(yè)教育中的理論知識部分，也應以工作過程為結構進行組織，并時刻強調與實際情境相聯(lián)系。如赫爾巴屈（D R Herschbach）所說：“雖然技術知識有它自己的抽象概念，理論和規(guī)則，以及它自己的結構和變化的動力，這些本質上是要應用于真實的情況……技術知識是通過活動來定義的,它是命令生成和使用知識的活動。”[4]這里的技術知識基本等同于本文所指的工作知識。工作知識以工作過程為載體即知識的職業(yè)性。[5]

這一特征表明，工作知識組織的邏輯是工作過程，工作知識學習的載體是工作過程，工作知識學習的目的是獲得完成工作過程所需的能力，工作知識學習效果的評價標準是工作過程完成的結果。因此，工作過程貫穿工作知識的全部過程，從組織到評價，即使是在實際工作中獲得的工作知識也同樣是產(chǎn)生于具體的工作過程。這一特征給予職校教師教學理念的指導是：工作知識的傳授應充分考慮到實際的工作過程，保證密切與情境相聯(lián)系，包括按照工作過程的結構組織教學內容、在情境中深化知識與能力、結合工作過程評價知識學習，只有在具體的工作過程或者情境中，知識才能具有應用和遷移的基礎。

（三）隱性知識是工作知識的主要形式

如波蘭尼（M Polanyi）所說，“人類知識中存在著大量的難以言說的隱性知識”[6]，而且隱形知識作為一種理解力，在人類認識的各個層次上起著主導性、決定性作用。工作知識中的隱性知識的比例更高。隱性知識主要是通過內隱學習的方式，即個體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺所學習到的經(jīng)驗這種方式學習的。[7]隱性知識不同于顯性知識具有可言傳的特征，隱性知識往往是很難概括或者用語言表達的，因此，對于包含大量隱性知識的工作知識的學習而言，情境至關重要，不單單是對于某一情境中隱隱性知識的自我建構，更是情境中具體的“人”互動學習，主要表現(xiàn)在同伴的合作協(xié)調，教師的言傳身教，而對于隱性知識言傳身教中的“身教”更至關重要。[8]

基于工作知識的這一特征，可以發(fā)現(xiàn)，工作知識中隱性知識的學習應是在具體情境中的規(guī)則、技能、態(tài)度等的集合體，這中間，規(guī)則比較容易傳授，但是對于符合規(guī)則的技能以及良好的態(tài)度是很難言傳的，那么具體情境中的練習就非常必要。并且，如中職學生普遍學習態(tài)度整體上屬于中等水平[9]，那么對于學生積極學習態(tài)度的養(yǎng)成，不能夠通過課程或者理論形式傳授，而教師的身教是一個具有正向引導作用的非常重要的因素。

三、促進工作知識有效學習的教學理念的轉變

為提高職業(yè)教育課堂教學質量、促進工作知識有效學習，本文從教學理念的教學目標、教學內容和教學方法三個層面探索職業(yè)教育適切的教學理念。首先，在教學目標的設計上，根據(jù)工作知識習得的瞬時性與內容的多變性這一特征，教學理念應特別重視元認知能力的培養(yǎng)；其次，在教學內容的組織上，根據(jù)工作知識與工作過程相聯(lián)系的基本特征，教學理念應以工作過程為載體組織教學內容；第三，在教學情境的構建上，根據(jù)隱性知識是工作知識的主要形式這一特征，一方面，教學理念應注重與真實情境相聯(lián)系，另一方面，應注重學習同伴的作用，體現(xiàn)在重視教師“身教”的作用與重視同伴合作互動。

（一）加強元認知能力的培養(yǎng)

工作知識隨社會生活的變化不斷發(fā)生著變化，因此，對于工作知識的學習來說，重要的不是掌握多少客觀知識，而是如何去掌握知識，學生了解自己的學習過程并進行分析的能力對于后續(xù)的工作知識的學習非常重要[10]，元認知能力也逐漸成為符合發(fā)展的培養(yǎng)方案中學生必須掌握的能力。如同工作知識一樣，元認知能力無法單純用理論進行教授，必須在實際的學習過程中傳遞，也就是說元認知能力的培養(yǎng)必須深入到具體的某些課堂中的某些環(huán)節(jié)中潛移默化到學生的思想中。

教學目標設計中，教師要時刻保持元認知能力培養(yǎng)的敏感性，在面對情境或者問題時，讓學生多問解決的計劃，并預計結果；在學生的學習、交流討論過程中隨時提問為什么這么做、有沒有其他的方法、是如何選擇這一種方法的；在每一階段學習完成時，要學生反思計劃、程序、時間安排、方法操作等環(huán)節(jié)哪里處理的好，哪里處理的不好，以及為什么處理的不好并嘗試回答改進方案。通過這樣一次次的提問，讓學生把自己內心或者頭腦中的思考顯化出來，逐步了解自己的學習策略，長久之后由他問變成自問，由他人控制變成自我計劃，由他人評價變成自我檢驗。

（二）以工作過程為載體組織教學內容

職業(yè)教育課程內容的主體是工作知識，工作知識不是簡單地知識的應用，而是從過程出發(fā)回到工作過程的知識，工作過程就是其本身的框架和邏輯。因此，工作知識作為職業(yè)教育課程內容的主體，在教學理念中就需要充分考慮到工作知識本身這一性質。也就是說，以符合工作過程邏輯的方式組織教學內容。

加涅（RMGagne）將教學分為課程級、科目級、單元級和要案級四種水平，不論在哪一個層次，都需要以工作知識本身的邏輯來進行教學理念的構建。而不是像普通教育領域的學科知識一樣，按照先基礎理論、后實踐應用，先概念規(guī)則、后問題情境，先古老傳統(tǒng)、后當代熱點這樣的順序開展工作知識的教學。在任何層次都要牢牢把握工作過程的邏輯，因為在工作知識是在某一工作過程中所需要的多方面的知識與經(jīng)驗，工作知識是伴隨情境的具體知識，可以說，沒有工作過程，就不存在真正的工作知識。

因此，首先，應在具體教學中按照工作過程的邏輯組織展開內容的教學；[11]其次，不論是理論層次還是實踐層次的工作知識，都要放在具體工作情境中理解。

（三）與真實情境緊密相連

專業(yè)實踐課會放在模擬的生產(chǎn)環(huán)境或者真實的生產(chǎn)環(huán)境中進行教學，這一點普遍是比較認同的。但現(xiàn)在的問題是專業(yè)理論課并沒有發(fā)揮出它應有的作用，造成理論課程與實踐課程嚴重脫節(jié)，甚至有的學生會認為不需要理論課，只要把實踐課學好就可以。原因就在于理論與實踐課程的組織邏輯并不相同。目前的理論課是按照學科知識的邏輯進行組織的，而實踐課又是按照工作生產(chǎn)過程進行組織的，當然無法銜接。

工作知識中的理論知識，也是與工作情境相結合的理論知識，也是指向工作生產(chǎn)實踐的知識，因此，工作知識的教學所強調的與真實情境相聯(lián)系不僅僅要表現(xiàn)在實踐層面知識的教學，更加關鍵的是體現(xiàn)在理論、規(guī)則性知識的教學中。把理論層面的知識放在真實情境中，知識才有意義。真實情境中的理論知識的教學，所教的不單單是工作知識本身，更重要的是幫助學生理解問題、分析問題、理解情境特征，學生才能夠具體建構理論并且清楚理論的應用范圍，在具體的生產(chǎn)過程中才能夠依據(jù)情境特征判斷所需知識。

（四）重視教師“身教”的作用

對于工作知識中占比很大的隱性知識部分的教學，不能夠采用傳統(tǒng)的語言傳授方法，而要根據(jù)隱性知識的獲取途徑來轉變教學理念。如前文所說，隱性知識的獲得更多來源于瞬間或長久的觀察、模仿、感染或者熏陶，以及在工作過程中所產(chǎn)生的新的隱性知識。隱性知識的傳遞具有很強的不確定性，且通常需要很長的時間才能夠獲得，可以比擬到我國古代傳統(tǒng)的師徒制中。

因此，促進工作知識有效學習的教學理念應注意教師的“身教”作用，學生在學校接觸最多的權威者就是教師，教師的行為在一定程度上決定著學生的行為。這種“身教”作用主要表現(xiàn)在動作技能的掌握以及學習態(tài)度的培養(yǎng)，動作技能中存在著太多隱性部分，學生需要通過觀察教師的動作并在實際操作中模仿并予以強化；教師的教學態(tài)度、職業(yè)態(tài)度、學習態(tài)度會在長久的相處中影響學生個體的態(tài)度，學習態(tài)度對于學習效果有直接影響，因此，教師應時刻注意給予學生正面的、積極的、符合實際的態(tài)度。

（五）重視同伴合作互動

對職業(yè)教育影響較大的建構主義學習理論認為，知識來源于自我的意義建構，同時強調社會環(huán)境對意義建構的作用。在學校內部，學生工作知識學習的階段最主要的環(huán)境就是課堂環(huán)境，課堂環(huán)境中的知識學習來源于學生個體對于基于情境的知識的意義建構，但是這個過程存在很多的不確定性，同伴之間的交流能夠幫助參與交流的學生在每一次交流中進行一次新的知識的建構，不斷完善自我對于知識的理解與深化[12]，這也是有效學習的本質。同時，同伴的合作互動能夠比較好的彌補職業(yè)學校學生存在的差異。

因此，促進工作知識有效學習的教學理念應該積極采用同伴合作互動的方式進行教學，以組間差異最小、組內區(qū)別較大的原則安排合作小組，確定具體工作目標，過程中先同伴輔助、再教師輔助使其工作知識得到更深的理解。同時，教師在合作互動階段中必須承擔起規(guī)則制定、過程管理的責任，做好巡視、協(xié)調關系。但是在具體實施中必須慎重考慮學生的特點與基礎，不可盲目選擇合作互動學習，避免部分學生在該方式中獨大，也應避免部分學生在該方式中從眾。我們的目標是通過這樣的方式增加情境（其他同學）與某一學生個體知識的互動頻率，達到反復建構不斷深化的效果。

職業(yè)教育適切的教學理念轉變的根本是要把握工作知識的特征，即隱性知識的習得方式以工作過程為載體、與具體工作情境緊密聯(lián)系等，在此基礎上從加強元認知能力的培養(yǎng)、以工作過程為載體組織教學內容、與真實情境緊密相連、重視教師“身教”的作用、重視同伴合作互動五個方面進行教學理念轉變。需要注意的是，教學理念是教師主動構建的過程，是理性與感性的結合，工作知識特殊性的分析給職校教師教學理念構建提供了理論基礎，同時，也需關注教師個體的傳統(tǒng)觀念與實踐。

參考文獻：

[1]劉慶昌.論教學理念及其形成[J].山西大學學報(哲學社會科學版），2010（6）：91-97.

[2]徐國慶.工作知識:職業(yè)教育課程內容開發(fā)的新視角[J].教育發(fā)展研究，2009（11）：59-63.

[3]Chappell C.New knowledge and the construction of vocational education and training practitioners[J].Research Into Adult&Vocational Learning，2001：73-78.

[4]Herschbach D R.Technology as Knowledge:Implications for Instruction.[J].Journal of Technology Education，1995，7（1）：31-42.

[5]徐國慶.職業(yè)教育課程論(第二版)[M].上海:華東師范大學出版社，2015.

[6]Polanyi,Michael.Personal knowledge:towards a post-critical philosophy[M].Chicago:The Unviersity of Chicago Press,1958.

[7]陳慶合,侯金柱,郭立昌.利用內隱學習規(guī)律提高職業(yè)教育教學效果[J].職教論壇，2009（6）：4-6.

[8]John Stevenson.Vocational knowledge and its specification[J].Journal of Vocational Education&Training，2001，53(4):647-662.

[9]項秉健,姚明強,任淑秋.2012～2013年上海市中等職業(yè)學校學生發(fā)展報告[M].上海：上海教育出版社，2015.

[10]陳琦,劉儒德.當代教育心理學(第二版)[M].北京:北京師范大學出版社，2007.

[11]劉曉明,樓平.參與隱喻:職業(yè)教育教學方法論的必然選擇——基于職業(yè)教育對象的認知特點研究[J].東北師大學報（哲學），2011（6）：192-194.

[12]孔憲遂.試論建構主義理論對教學的啟示[J].清華大學教育研究，2002(S1):128-133.