職業院校教學診改工作的再反思

梁　卿

（天津職業技術師范大學職業教育學院，天津300222）

自教育部辦公廳于2015年印發《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》之后，職業院校教學診斷與改進工作在政府層面得到了穩步推進。一方面，教育部先后公布了高職和中職教學診斷與改進指導方案，河南等省則出臺了省級職業院校教學診斷與改進工作實施方案；另一方面，全國和各省陸續成立了職業院校教學診斷與改進專家委員會，并舉辦了多次以教學診改工作為主題的培訓研討會。與政府層面的有序推動形成鮮明對比的是，教學診改工作在試點實踐面臨很大挑戰，困難重重，“觀望的多而實踐的少，喊口號的多而下功夫的少”。[1]按照教育部相關政策文件的精神，建立教學診斷與改進制度，開展教學診斷與改進工作的初衷之一是為了幫助職業院校改進工作，提高質量。那么，為什么一項旨在促進學校發展的工作，卻在職業院校層面面臨重重阻力呢？

一、教育部門對教學診改工作事實基礎的認識不全面

教育部推動職業院校建立教學診改制度，開展教學診改工作，一定有其事實依據。從實際情況來看，教育行政部門對教學診改工作事實基礎的認識不全面。

教學診改工作的第一個事實基礎是，提高人才培養質量已經成為我國職業教育改革發展的重點。教育部辦公廳在《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》中已經明確指出了這一點，說明教育部對這一事實有著清楚的認識。然而，教育部對另外兩個事實依據的認識卻出現了偏差。

2015年，教育部辦公廳在《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》中明確提出：“從今年秋季學期開始，逐步在全國職業院校推進建立教學工作診斷與改進制度，全面開展教學診斷與改進工作。”【2】這至少說明了兩點：其一，教學診斷與改進制度是職業院校的內部制度，而不是政府層面的制度；其二，文件名稱和正文都使用了“建立”二字，這意味著教學診改工作的第二個事實基礎是，職業院校并沒有教學診改制度。原因在于，只有職業院校沒有教學診改制度，才能發文要求“建立”這一制度。

按照中高職院校教學診斷改進工作指導方案，在職業院校自主診改工作完成之后，省級教育行政部門將組織專家對職業院校自主診改結果進行復核。王壽斌教授認為“復核”是一種“督查”，并指出：“此次‘診改’尚未完全擺脫‘上級’督查，主要是因為目前各地學校尚無自覺‘體檢’習慣，暫時必須依賴‘自上而下’的推進，現在的‘督查’是為了以后的逐步放手不查。”【3】簡單來講，設置復核環節，就是因為職業院校被認為不愿意開展教學診改工作，或者說沒有進行自主診改的習慣。事實上，這一認識不僅是“復核”的基礎，也是教育部推動建立職業院校教學診斷與改進制度的基礎。正是因為政府部門認為職業院校沒有自我診改的動力和習慣，因此，才發文要求建立教學診改制度，開展診改工作。

綜上所述，教育行政部門之所以推動建立職業院校教學診斷與改進制度，是因為在政府部門看來，職業院校在教育教學實踐中，既沒有這一制度，未曾開展診改工作，又沒有診改的動力和習慣。然而，這一認識與事實明顯不符。

從現實來看，職業院校不僅有教學診改制度，而且這種診改制度一直在運行之中。教育部辦公廳在《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》中明確指出：“職業院校教學工作診斷與改進，指學校根據自身辦學理念、辦學定位、人才培養目標，聚焦專業設置與條件、教師隊伍與建設、課程體系與改革、課堂教學與實踐、學校管理與制度、校企合作與創新、質量監控與成效等人才培養工作要素，查找不足與完善提高的工作過程。”【2】全國職業院校教學工作診斷與改進專家委員會主任楊應崧教授也指出：“所謂‘后臺’，關鍵就是診斷和改進。工作進行過程中要經常自我診斷，發現異常，及時改進。工作完成后，更要習慣于根據事先設定的目標（標準）做全面的自我診斷。而且，無論總結成績還是發現問題，主要目的都是找出隱藏于成功或問題背后的規律性的東西，有效改進，直至對目標（標準）做出調整。”【4】顯然，所謂教學工作診斷就是總結職業院校教學工作中的成績，查找職業院校教學工作中的“異常”和“不足”，所謂改進就是對“異常”和“不足”的修正。按照這樣的理解，職業院校不僅有教學工作診改制度，而且得到了較好地執行。例如，職業院校一般都建立有學生評教制度、學業考評制度等。這些制度的目標顯然是總結教學工作的成績，發現教學工作存在的問題。事實上，類似的制度在職業院校并不鮮見。從這個角度講，職業院校沒有教學診改制度的觀點明顯是缺乏事實依據的。

那種認為職業院校缺乏開展教學工作診改的動力和習慣的認識也是違背事實的。一些人認為，管辦評未曾分離時，職業院校之所以重視教育教學質量，是迫于教育行政部門組織的外部評估活動的壓力。基于此，在當前管辦評分離的條件下，由于教育行政部門不再組織評估工作，開始有人擔心職業院校缺乏提高教育質量的動力。事實上，這純粹是一種想象。在管辦評未曾分離的條件下，職業院校對教育教學質量的重視，并不全是由于教育行政部門的評估，更多地是職業院校教職員工的責任感和自覺性。那種將職業院校對教育教學質量的重視全部歸因為教育行政部門評估的觀點，不僅是對職業院校廣大教職員工的“不尊重”，也不能解釋我國職業院校在人才培養上取得的成績。從具體層面講，學生評教、學業考評制度的長期有序運行，就表明職業院校具有開展教學診改的動力，已經形成了對教學工作進行診改的習慣。再比如，這些年來，許多職業院校都形成了高質量的教學成果，并獲得了各級教學成果獎。這些教學成果是怎么來的？不正是職業院校的師生員工自覺地對教學工作進行診斷，發現了其中存在的問題，然后提出并落實改革措施所取得的成果嗎？

總而言之，我國職業院校其實已經建立了教學工作診斷與改進制度，具有開展教學工作診斷與改進工作的強大動力和良好習慣。從這個角度講，教育行政部門發文要求建立教學診斷與改進制度，開展教學診改工作，缺乏充分的事實基礎。這已經給診改工作帶來了負面影響。其一，職業院校搞不清楚教育行政部門推動的教學診改工作與學校一直開展的日常教學診改之間是什么樣的關系，導致在試點實踐中不知所措。其二，在學校一直在開展教學診改工作的背景下，此次教育行政部門又發文要求開展教學診改工作，導致一些學校將此次教育行政部門推動的教學診改視為在日常教學診改之外的、一個需要完成的周期性任務。這項任務的終點就是專家復核的結束。這不僅與教育行政部門推動教學診改工作的初衷背道而馳，而且由于教育行政部門的教學診改工作給教職員工帶來了而額外的工作而使得他們心生抵觸。

二、教學診改工作與傳統評估區別不大

教學診改實踐困難重重的另一個原因就在于，教學診改工作被認為與傳統評估——由教育行政部門組織的評估——區別不大，甚至被認為就是傳統評估的“借尸還魂”，導致一些職業院校缺乏積極性。對此，不論是教育行政部門的領導，還是教學診改專家委員會的專家，抑或是一些學者都有充分認識。為此，“教學診改工作不同于傳統評估”的觀點在各種不同的場合以各種不同的方式被反反復復強調。教育部職成司高職處林宇處長將教學診改與傳統評估的不同分為六個方面：內外不同、動力不同、目的不同、主體不同、結論形成不同和效果不同。【5】全國診改委員會主任楊應崧教授多次指出，教學診改與傳統評估在愿景目標、運作動力、標準設置、組織主體、教育行政部門的角色、指標體系、運行形態和操作方法等八個方面存在顯著差異。【6】黃岡職業技術學院熊發涯教授認為，教學診改與傳統評估在目的、根本作用、組織主體、動力需求、標準依據、教育行政部門的角色、開展時間、操作方法等方面明顯不同。【7】應該承認，這些觀點都是正確的。然而，這并沒有改變人們將教學診改工作視為傳統評估的認識。原因在于，領導和專家們所說的“教學診改”“評估”與職業院校教職員工理解的“教學診改”“評估”不是一個層面的概念。領導和專家們認為“教學診改不同于傳統評估”是從應然和微觀層面做出的結論。應然層面就是指，教學診改應該不同于傳統評估。所謂微觀層面就是指具體的教學診改過程不同于評估過程。職業院校認為“教學診改就是傳統評估”則是從實然和宏觀層面的做出的判斷。實然層面就是指，教學診改工作實際上與傳統評估是相同或相近的。宏觀層面就是教學診改工作指的是政府推動的教學診改工作，而不是教學診改工作本身。事實上，從實然和宏觀層面看，此次職業院校教學診改工作與傳統評估雖然有一定區別，但這種區別微乎其微。

從目的上看，教學診改工作與傳統評估基本一致。根據中職和高職教學診改工作指導方案，中職學校教學診改的目的是：“建立基于中等職業學校人才培養工作狀態數據、學校自主診改、教育行政部門根據需要抽樣復核的工作機制，保證學校的基本辦學方向、基本辦學條件、基本管理規范，推動中等職業學校人才培養質量的持續提高。”【8】高職院校教學診改的目的是：“建立基于高職院校人才培養工作狀態數據、學校自主診改、省級教育行政部門根據需要抽樣復核的工作機制，促進高職院校在建立教學工作診斷與改進制度基礎上，構建網絡化、全覆蓋、具有較強預警功能和激勵作用的內部質量保證體系，實現教學管理水平和人才培養質量的持續提升。”【9】總而言之，教學診改的最終目的是通過建立制度，達到人才培養質量持續提升的效果。傳統評估的目的是什么呢？以“高等職業院校人才培養工作評估”為例。根據《高等職業院校人才培養工作評估方案》，高職院校人才培養工作評估的目的是，在“以評促建、以評促改、以評促管、評建結合、重在建設”的二十字方針的指引下，形成“以學校為核心、教育行政部門為引導、社會參與的教學質量保障體系”，使不斷提高人才培養質量成為高職院校的自覺行動。【10】一句話，傳統評估的目的同樣是，通過建立制度，引導職業院校持續改進質量。這與此次教學診改的目的一般無二。從組織主體上講，教學診改與傳統完全相同。一般認為，傳統評估是由教育行政部門組織的。那么教學診改工作的組織主體是誰呢？教育部辦公廳印發《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》明確指出：“省級教育行政部門負責制定工作規劃，根據教育部總體指導方案制定本省（區、市）工作方案、細則和實施規劃，以落實改進為重點，組織實施行政區域內職業院校的診斷與改進工作。中等職業學校的診斷與改進工作也可在省級方案基礎上，由省級教育行政部門委托地（市）級教育行政部門組織實施。”【2】顯然，教學診改工作的組織主體同樣是教育行政部門。這與傳統評估的組織主體是完全一樣的；從實施程序看，教學診改與傳統評估沒有差異。傳統評估活動一般先是由學校自評，然后是受教育行政部門委托的專家進校實地考察，最后由專家根據學校自評和實地考察的結果形成結論，并向學校提出改進建議。教學診改工作則是先由學校自主診改，然后是受教育行政部門委托的專家進校進行復核，最后根據學校自主診改結果與專家復核結果的一致性程度做出復核結論。顯然，兩者之間沒有根本差異。如果說有所不同，就在于傳統評估活動中，每所學校都需要接受實地考察，而教學診改工作中的復核只是抽樣復核；從教育行政部門的角色看，在傳統評估和教學診改工作活動中，教育行政部門主要職責都是組織和保障。不論是在傳統評估，還是在教學診改工作中，教育行政部門都沒有直接參與具體的評估和診改活動。在傳統評估活動中，教育行政部門在指標設計、進校考察、評估結論的形成等各個環節，都是依靠專家而不是自己直接完成的。這與教學診改工作是一致的；從運作動力來看，傳統評估和教學診改都直接源于教育行政部門的指令。傳統評估的運作動力往往被認為是外部的行政指令，而教學診改的動力被認為是社會需求和職業院校提升核心競爭力的內在需要。從現實來說，并非如此。的確，傳統評估的發生直接源于教育行政部門發布的相關文件，但教學診改也是如此。此次教學診改試點之所以能夠開展，正是因為教育行政部門發布了《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》等一系列文件。

總而言之，傳統評估與此次教學診改并無根本性差異。正是在這樣的情況下，職業院校很自然地就將此次教學診改工作作為另一輪傳統評估來對待，從而使得對評估有著痛苦記憶的職業院校對教學診改工作產生抵觸，導致教學診改實踐面臨許多困難。

三、教育行政部門定位不當

林宇處長在全國職業院校教學工作診斷與改進專家委員會第四次全體委員會議上指出，在管辦評分離的背景下，教育行政部門雖然不能再開展評估，但仍然要對職業教育質量負責，仍然要抓職業教育質量。這鮮明地體現了教育行政部門對我國職業教育事業的責任感。那么，教育行政部門應該怎么抓職業教育質量呢？如何回答這個問題取決于取決于教育行政部門對自身的角色定位。只有教育行政部門的定位恰當，才能找到合適的途徑和方式去履行質量管理的職責。反之，如果定位失當，就會給質量管理工作帶來負面的影響。遺憾的是，從實際來看，教育行政部門對自身在教學診改工作中的角色定位存在失誤。這一失誤導致職業院校辦學自主權在無意間被侵犯，這是教學診改工作遭遇諸多困難的原因之一。

林宇處長指出：“當評估作為一種權力從管和辦分離出去之后，我們‘管和辦’依然要在我們內部建立一套自主保證質量的機制，這就是我們設計診改制度的最簡單的初衷。診改制度的設計，從行政來說，這是加強事中事后監管的一個手段；對學校來說，是履行質量保證主體責任的一種方式；從更高層面來說，是管辦評分離政策背景下職教系統保證質量的一項制度安排。”【5】教育部職成司高職處副處長任占營也撰文指出：“職業院校教學工作診斷與改進制度明晰了管、辦、評的職責范圍，界定了人才培養質量各方責任的總體框架”。【11】其中，學校自主診改體現的是學校是職業教育質量第一責任人，抽樣復核則是在管辦評分離條件下教育行政部門對職業教育質量的管理。在這種制度設計中，“管”和“辦”仍然是一體的，教育行政部門和職業院校仍然是捆綁在一起的。教育行政部門還是職業院校的“婆婆”，依然可以通過復核對職業院校內部事務進行直接干預。

教育行政部門對自身在教學診改工作中的角色定位是不當的，因為這種定位違反了“管辦評”分離的精神實質。管辦評分離的初衷就是因為教育行政部門作為管理部門承擔了評價者的職能，并運用評價干預了職業院校的辦學。實施管辦評分離就是要教育行政部門只承擔管理者的職責，將辦學自主權還給職業院校。但在教學診改工作中，教育行政部門卻通過直接對職業院校自主診改的結果是否有效進行復核，這明顯已經超出了在管辦評分離條件下教育行政部門的職責范圍。導致這一失誤的原因在于，教育行政部門對管辦評分離的錯誤認識。所謂管辦評分離并不是將“評”從“管和辦”中分離，而是“管”“辦”“評”三者都分離。“管”“辦”“評”分離后，三者的關系應該是“管”和“辦”是以“評”作為中介和橋梁的。具體來說就是，經過資質認證的外部第三方機構對職業院校進行評估（這種評估并不一定必須是對結果的評估，也可以是對職業院校辦學過程的評估），教育行政部門根據第三方的評估結果對職業院校進行管理。職業院校則根據第三方的評估結果進行自我改進。在這個過程中，教育行政部門不干預職業院校具體如何去辦學。顯然，在職業院校教學診改的制度設計中，教育行政部門通過復核對職業院校的具體辦學行為進行了干預。從這個角度講，職業院校教學診改制度對教育行政部門角色的設定，侵犯了職業院校的辦學自主權。這怎么能不引起職業院校的抵觸呢？事實上，傳統評估之所以讓職業院校“痛恨”，原因之一也在于辦學自主權被侵犯。

概而言之，職業院校教學診斷與改進工作之所以遭遇困難，固然有職業院校方面的原因，但根本原因在于教學診改制度設計本身存在重大缺陷。教學診改工作要想順利開展并取得實效，需要對教學診改制度設計本身修正。具體來說，（1）必須改變當前將教學診改作為一項專門工作來推進的方式，而是充分尊重職業院校日常的診改實踐，要求職業院校根據診改要目改進日常的診改實踐，并將診改結果作為學校質量年報的一部分，向社會公開。（2）廢除復核程序的設計，大力推行第三方評價，充分利用第三方評價的結果，促使職業院校主動履行職業教育質量保證第一責任人的職責。

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