文本 引導 對話

顧紅云

語文具有工具性與人文性，它是人們交流的工具，一種語言文字，識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力是語文工具性的基本要素，這四種能力最終指向是理解與運用語文。而要提高學生理解與運用語文的能力，筆者認為要抓住三句話：文本，即作者想說的話；引導，即教師說的話；對話，即學生的話。把文本想告訴我們的話，通過教師的語言引導，最終轉化為學生自己的話，這應該就是從理解走向運用的過程。筆者在日常教學中嘗試著抓住這三句話，促進學生理解與運用語文的能力提升。

一、文本，作者的話

拿到文本先要問的是“作者想告訴我們什么”，每篇文章都是作者傳遞意蘊的載體，正所謂“文以載道”，作者想說的話，答案就在文本里，而不只是在教參里。教師要仔細品讀課文的結構，把握作者說話的方法，起承轉合，脈絡清晰；要精心揣摩文字的精妙，體會作者說話的方式，是樸實無華的，或是細節生動的，或是想象豐富的等等語言特色。只有正確領會作者的話，才能把準確定位文本的價值取向。

其次要問“學生會想到什么”，站在兒童的視角去審視教材，發現教材中屬于兒童文化創造的特質，才能更好地幫助學生去領會作者的話。譬如《雪兒》一文，特級教師薛法根就從兒童的眼光來讀，產生了這樣幾個問題：雪兒究竟是怎樣一只鳥？它是在什么情況下來到了我的身邊的？在與我朝夕相處的日子里，我是怎樣對待它的？雪兒又給我原本寂寞、憂傷的生活帶來了怎樣變化？是否每個人的生活中來了這樣一只雪兒，都會有這樣一段美好的生活？這樣一讀、一問，課文就顯得清楚明白了。

二、引導，教師的話

教學用語作為課堂教學和師生互動最為基本又最為有力的一個環節，直接決定教學效果。教師的課堂用語，是引路人，引領學生去理解作者的話，引得恰當，豁然開朗。

1.問，有指向

是非判斷式的問題充盈課堂，只能帶來思維簡單化；完整的問題，被分解得支離破碎，實則也在扼殺系統化。例如，一位教師在《田忌賽馬》教學中，學生自讀第一次賽馬的部分后，教師問：“你知道了什么？”一學生說：“我知道了，田忌和齊威王賽馬……”老師提示“用自己話”。從這個細節可以看出，教師希望學生能用自己的語言概括課文這部分的大意，她期望的答案是，我知道了賽馬的過程、結果，以及田忌失敗的原因。既然如此，問題的表述完全可以更加明確，有一定的指向性。如可以設計為：你知道了第一次賽馬的什么信息？

2.評，有力度

課堂評價，起到反饋作用，正是體現教師“導”的作用的時機。在特級教師薛法根的語文課堂上，我們常常能感受到語言的力度。在學生默完四組詞語后，薛老師說：“同學們聽得很認真，老師獎勵大家一組詞。”此時，學生開心地笑了，其實第五組詞語本來也要默寫，只是老師這么一強調，學生緊張的情緒馬上得以緩解。在學生成功表演后，薛老師真誠地說：“看了你們的表演，我想中國電影拿奧斯卡金像獎的日子真的不遠了！”肯定學生正確理解了課文，準確把握了人物形象，而且滿含真情，寄予厚望，頗為“煽情”，輕松的話語，卻令人難忘！

三、對話，學生的話

課堂因為對話，才會變得靈動。語文的對話就是師生與文本、教師與學生、學生與學生之間交流，對話者達到視界的融合、精神的交融、思想的碰撞、情感的交流。為了有效地進行對話，可以采取以下一些策略。

1.學生與文本深入地對話

閱讀教學的對話過程，必須以學生與文本的對話為前提。學生與文本的對話應該是學生個體與文本直接的、自然的、親密的接觸。讓學生自由地走進文本人物或作者的內心世界，或者進入作者描繪的意境，同時有機地進行運用語文形式的表達訓練；通過表達，傳達出文本人物的內心世界，或者填補出文本的留白之處，或者將簡約概括的文字轉化為具體可感的生動畫面。

2.學生與學生互動地對話

學生是語文學習的主人。在閱讀教學過程中，要積極推動學生與學生之間開展關于文本的對話。在這種“生一生對話”的過程中，學生既是提問者，又是釋疑者，他們的思維在合作學習中得到了提高。在實際的教學中，我總是留給學生充足的合作交流的時間，一人匯報自己的體會感受，小組交流點評，讓學生在與同學交流中取長補短，有所感悟、有所體驗。

3.學生與教師真誠地對話

現在的語文課還存在著教師的“話語霸權”，學生或是只聽不講，或是只會說與老師一樣的話，失去了自己的個性。而事實上，學生閱讀了文本后，或多或少都會有一些自己的想法——對文本的理解、感悟、鑒賞和評價。教師既要與學生群體、學生個體進行對話，同時又應該是課堂對話的調控者，應充分挖掘和利用課堂中的一切對話因素，調整對話、促進對話，加深對話，要善于運用教材蘊涵的、即興生成的言語實踐契機，創設生活化的言語實踐活動，鼓勵學生運用言語智慧解決問題，獲得思想與言語的提升。

語文，是一種語言，只有讀懂了“作者的話”，用好“教師的話”，才可能轉化“學生的話”。語文教學應該始終不忘初心，把語言的理解與運用作為出發點，不能走著走著就散了。endprint