做思共生：小學科學實驗教學的原點和歸宿

許堂艷　顧長明

小學科學實驗教學是一個“做”與“思”參與的過程。“做”即動手做，是基于動手的探究活動，是學生在科學探究中的實踐能力?！八肌奔磩幽X思考，它包括學生在探究前的提出問題與猜想結果，探究中的探索與思考，探究后的總結與反思，是學生在探究活動中的思維能力。蘇霍姆林斯基說：“手和腦之間有著千絲萬縷的聯系，手使腦得到發展，使它明智；腦使手得到發展，使它變成思維的工具和鏡子。”可見，在教學實踐中，動手與動腦是相輔相成、無法分割的。因此，在小學科學實驗教學中重視“做”與“思”的互動，顯得尤為重要。

一、做前思——以“思”導“做”

小學生好奇心強，愛動手，這是他們與生俱來的特點。在做實驗前，面對桌上各種各樣的實驗器材，他們會顯得異常興奮，迫不及待地想要動手，而忽略了動腦。我們經常聽到其他的課任老師這樣評價科學課堂：“科學課真熱鬧。”那么熱鬧的背后，我們應該靜下心來思考，學生的實驗效果怎樣，目標有沒有達成。因此，要想實驗目標更明確，觀察更到位，操作更快捷，效果更明顯，就要讓學生“想好了再做”。

1.“為什么做”

在動手“做”前，要讓學生思考“為什么做”，這是“做”的前提?！盀槭裁醋觥笔菍嶒災康牡恼J識，只有明確實驗目的，知道要干什么，才能確定實驗的方案、步驟、方法等，實驗中才能有助于更到位的觀察現象，才能正確地得出結論和解釋。

2.“做什么”

在動手“做”前，要讓學生思考“做什么”，這是“做”的基礎。“做什么”是對實驗內容的認識，它應包括厘清要解決的問題，預測可能獲得的結果，制定實驗方案等。只有明確要研究的內容，才能讓實驗順利進行。

3.“怎么做”

在動手“做”前，要讓學生思考“怎么做”，這是“做”的保障。學生實驗的成功與否，很大程度上取決于對實驗過程操作的把握程度。做實驗每個學生都喜歡，喜歡動手“做”是學生的特點，但他們往往是在好奇心驅使下盲目亂動，經常做了這一步不知下一步該做什么，或顛倒操作過程，少做漏做，導致實驗效果不明顯甚至失敗，這就需要明確實驗步驟與方法，思考“怎么做”。

例如，在《擺》這一課的教學中，在探究“擺的快慢和什么因素有關”前，先提問：“猜一猜，擺的快慢可能與什么有關？”學生可能會猜測與擺角、擺重、擺長有關。接著再提問：“研究‘擺的快慢可能與擺角有關這個實驗時，你能預測一下實驗結果嗎？”“實驗中，我們要改變的條件是什么，不改變的條件是什么，為什么？”讓學生在討論中明確要改變的是擺的角度，不能改變的是擺重和擺長，這是變量的控制。在明確了“做什么”后，接著共同討論這個實驗該怎么做，先干什么，再干什么，最后干什么，在實驗的過程中應該注意些什么。以此類推，再共同討論研究“擺的快慢可能與擺重有關”時，明確不改變的是擺角和擺長，要改變的是擺重。研究“擺的快慢可能與擺長有關”時，明確不改變的是擺角和擺重，要改變的是擺長，當把這些問題在動手做前都厘清楚后，再讓學生動手操作。

二、做中思——邊“做”邊“思”

科學學習活動注重學生思維能力的培養，缺少科學思維的“做”只是一種盲動。小學生的思維處于由具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡時期，因此，在具體的教學實踐中，要讓學生做中思，思中做，在“做”中培養“思”的意識，提高“思”的能力，拓展“思”的空間。

1.重視啟發，在“做”中培養“思”的意識

“思”是一種能力，要學生邊“做”邊“思”，首先要在“做”中培養學生“思”的意識。在教學實踐中，要杜絕妨礙學生思考的種種弊端，在學生“做”的過程中，適時地的通過講解、提問、引導等方式啟發學生思考，從而達到培養“思”的意識的目的。

2.質疑問難，在“做”中提高“思”的能力

學生生性好強，在“做”的過程中會不斷遇到這樣或那樣的疑問，有了疑問，才會開動腦筋，想方設法去解決問題。這個生疑解疑的過程，其實質是培養學生的思維能力的過程。因此，在教學中，應多注重引導學生質疑問難，提高學生的思維能力。

3.多維思考，在“做”中拓展“思”的空間

在“做”中生“疑”，由“疑”引“思”，以“思”導“做”，“做”“思”融合的過程中，學生逐步養成“做”中“思”、“思”中“做”的習慣，當他們掌握了一定思考問題的方法、步驟，還應該要培養進行多角度、多方面思考的能力，從而拓展“思”的空間。

例如，在《探測暗盒里的電路》這一課的教學中，首先通過提問：“你有辦法將這根有用的導線找出來嗎？會制作一個簡單的檢測器嗎？”引導學生認識暗盒，并動手做一個檢測器進行檢測。接著再出示兩點暗盒，要求他們用剛才的辦法解開暗盒里的秘密，并動腦思考探測暗盒的方法。學生在動手動腦，相互合作的過程中獲得了科學探究的技能和方法。接下來出示兩點暗盒和四點暗盒讓學生進行比較，學生通過比較這兩種暗盒，發現四點暗盒外的接觸點比兩點暗盒的接觸點多，從而動腦思考推斷出四點暗盒里的電路連接情況要復雜一些。緊接著讓學生思考按什么順序探測是最合理。然后讓學生動手做一做，匯報觀察到的實驗現象，再根據實驗記錄推測暗盒里的電路連接情況，畫出電路圖。最后讓學生打開暗盒驗證自己的判斷，再總結反思出錯的地方和原因。通過反思幫助他們學習建立科學模型，培養學生的思維能力，形成質疑、反思的科學思維習慣。

三、做后思——以“做”促“思”

著名教育家蒙臺梭利說過“我聽過了，我就忘了；我看見了，我就記得了；我做過了，我就理解了?！毙W階段，學生的思維主要以形象思維為主。在教學活動中，當學生有了一定操作經驗時，可以放手讓其先動手試一試，在此基礎上，再讓他們思考怎樣才能做得更好。讓他們先“做”后“思”，在“做”中發現，“做”中體驗，“做”中感悟。

1.“導”——讓學生在“做”中發現

要讓學生在“做”中有所發現，對“做”的指導就顯得尤為重要。學生的動手做離不開教師的指導，在教學過程中，教師要幫助學生規范“做”的動作，分析“做”的要領，掌握“做”的流程，這樣學生在“做”的過程中才能有所發現。

2.“放”——讓學生在“做”中體驗

“放”就是要放手讓學生自己動手做一做。在教學實踐中，當學生具備了“做”的條件，教師就一定要放手，讓他們勇于嘗試，大膽實驗，在“做”中驗證猜想，獲得知識，獲得體驗。

例如，在《簡單電路》這一課的教學中，首先和學生進行談話：“如果給你一個小燈泡，要將它點亮，你認為需要哪些材料？”學生在日常生活中，已經對簡單電路的基本材料有一些基本的認識，他們會很快說出需要電池、導線。然后讓學生動手做一做，用老師準備的材料讓這個燈泡亮起來，在做的過程中，有的小組的燈泡亮起來了，有的小組的燈泡沒有亮起來，學生就會產生疑問，為什么有的小燈泡沒有亮。接著再讓學生思考，找一找原因，分析電池正確的連接方法。接著提問：“連接了電池的導線應該怎樣連接到小燈泡上呢？”明確這和小燈泡的內部結構有關系，幫助學生了解燈泡的內部結構。明確連接燈絲的兩根金屬線分別接在了燈泡銅柱的側面小灰球上和銅柱下面的小尾巴的底部。要讓小燈泡亮起來，就要讓電流到小燈泡的燈絲上。接著再次學生再次動手嘗試連接，畫出連接示意圖。討論交流為什么用導線把燈泡和電池像這樣連接起來，燈泡就亮了？

科學學習鼓勵兒童動手動腦。認知理論認為：“動手能力”的本質是大腦控制下手腦協調動作的創造性實踐能力。也就是說動手與動腦相輔相成、互相融合的。在具體的教學實踐中，很多時候動手與動腦并沒有嚴格的界限和順序，是“做”中有“思”，“思”中有“做”，“思”“做”融合，“做思共生”的過程。“做思共生”既是小學科學實驗教學的原點，也是歸宿。endprint