杜威“教育即生活”的意蘊與啟示

郭昊沄

摘 要：杜威作為美國優秀的實用主義教育學家，他提出“教育即生活”的教育理論，不僅影響著美國，更影響著整個世界，甚至中國的教育事業也受他的教育理念影響頗深。他首次將教育及生活聯系起來，將教育運用于實踐。這一思想蘊含著多重含義，他所追求的不是讓學生為了外在的目的、為了生存和生活而受到教育，也不是為了教育的功利性和以后的生活做準備，而是期望學生享受當下，感受知識的美好一面，在快樂中學習，豐富自身的生活。基于此，筆者分析了杜威的“教育即生活”理念，以及該理論對我國現代教育的啟示。

關鍵詞：教育理念；學生；現代教育

一、引言

教育行業從人類進入文明時期起發展到現在，經過無數次的改革與變遷，到現今出現在人們面前的教育形式，逐漸與生活相脫離，成為了獨立的、系統化的形式。而作為美國著名教育家的杜威，顛覆了教育的傳統觀念，提出了“教育即生活”的教育理論。筆者從杜威的“教育即生活”的內核出發，分析杜威“教育即生活”對現代教育的啟示。

二、“教育即生活”的意蘊

杜威的“教育即生活”理論，是在當時美國傳統教育不遵循兒童現實發展規律的現象中提出的批判性理論，他在《我的教育信條》中強調：“生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。”因此，最好的教育就是“從生活中學習、從經驗中學習”意在指出教育就是兒童生活的過程，而不是將來生活的預備。“教育”是給兒童提供保證生長或充分生活的條件，“生活”是兒童的發展與生長，是一個不斷豐富的過程，兒童的學校教育與生活生長是相互聯系的，不能分割、不能替代和消除的。這就要求教育工作者關注個體的生活細微，為兒童構建豐富的生活結構，營造適合兒童不斷生長的有利環境。

（一）教育要關注個體的日常生活

從“教育即生活”理論的產生背景看，美國經濟正處于從農業經濟向工業經濟的過渡階段，教育與生活相脫節，學校與社會生活分隔開，學生的發展需要與生活實際相脫離。這種現象不利于兒童的生長發展，更不利于學校教育的進行。杜威考慮到這一問題的嚴重性，進而提出了“教育即生活”的理論思想。其中，杜威沒有將“生活”進行明確的劃分，其可以是某種確切的機體，也可以是機體所處的環境，如具體的活動組織、學校制度、機體的生活習性、學習氛圍等。總的來說，杜威的“生活”即是指個體和團體在特定條件下現實、具體的“日常生活”。

杜威認為個體的生長和日常生活密不可分，兒童的情感意識和理性知識不是直接形成的，而是通過日常生活的環境中介間接形成。杜威教育理論的提出打破了當時教育與生活的界限，追求學生真實富有生機的生活一面。另外，杜威強調經驗式教學，認為教學是從真正的社會生活經驗中來，而并不是讓學生一味地學習理論基礎知識，其既不是文學、也不是科學、更不是人文地理，而是兒童自我探究體驗。這要求學校要為學生提供特定的經驗課程，包括社會實踐、課程知識研究、自我探究、自我評價以及相互交往合作等模塊。杜威要求學校教育并不是將“生活”單純地簡單重復，而是將社會生活簡化，排除一些不利因素，以免學生受到不利影響，為學生創造出良好的學習氛圍，使之與真實干凈的環境相互聯系。因此，杜威所描述的“生活”，是學校為教育創造出的特定日常生活環境，是經過改造的環境，而非真正意義上的“生活”。

（二）教育要關照個體的非日常生活

教育除了要關照個體的“日常生活”之外，還要關照個體的“非日常生活”。從杜威解釋的“生活”概念角度看，“生活”指每個個體和種族的經驗總和，“經驗”不僅是人們的生活和經歷，還包括人們所經歷的、所體會的、所追求的以及如何遭受、如何經歷的一切過程。因此，人們可以從經驗的角度思考“生活”。

經驗分為“理性經驗”和“非理性經驗”。“理性囊括在經驗內，而不是經驗之外，是富有理性的判斷，將經驗合理化。理性將經驗合理化，使之在接下來的生活中發揮效用。”這一理性化過程叫做“反思思維”，每個個體所經歷的是“反思化生活”。

杜威認為教育對“非日常生活”的關照是個體通過經驗改造的過程，即將非理性化因素轉換為理性化因素，從而提升經驗教學水平，為今后的改造進程做準備。在杜威看來，要想將經驗改造，首先要滿足兒童的興趣，緊接著將現有的經驗改造為系統化、組織化的特定形式，趨近于成熟的成人教程結構。因此，教學還應采取學科課程和活動課程相結合的形式，這些學科包括生物、政治、歷史、數學等，其目的是為學生提供大量的理性經驗。

（三）教育要建構可能的生活

“教育即生活”，更深層次來講就是教育要個體構建可能的生活。其中的“可能生活”是要靠個體努力改造，不是一味地接受。在當時的美國，杜威堅持批判美國傳統教育的局限性即只傳授技術經驗而無視兒童對美好生活的追求。杜威認為教育必須成為延續幸福生活的途徑，其所指的“美好生活”實際上就是民主生活。民主主義不僅是國家政治形勢，還是一種以經驗交流為中心的社會生活方式，其運用廣泛的交流手段，使團體中的每個個體參與到當中來，發揮每種看法和觀點的作用，打破傳統社會觀念，實現個體經驗廣泛充分地交流。由此可見，杜威不僅關注教育的民主性，還主張政治的民主性。他在民主的基礎上，提出了“學校即社會”的理論，強調現實生活與未來生活不相分離，不能否認未來生活的重要性，要求以未來生活為出發點，拓寬教育的廣度和深度，拓寬學生學習的視野，跳出狹隘的思想禁錮，使之與實際的廣闊世界緊密聯系。因此，在“民主主義”的基礎上，教育即是美好生活的延續。

杜威認為“教育即生活”不能脫離個體日常生活而存在，也不能偏離了非日常生活。在豐富美好生活的基礎上，需要增加兒童的個體經驗，加深學生對基礎知識的了解，以應對現實社會的重重考驗。

三、“教育即生活，學校即社會”——教育與社會生活、學生生活的聯系

由個體的心理發展過程看，心理學家認定廣義的兒童時期是人類0～18歲這一階段，這個階段是個體心理生理發展迅速并且易塑的關鍵時期，是個體養成正確價值觀、人生觀的重要階段，所以關注這一階段的教育培養環節，是教育事業的重中之重。endprint

杜威極其重視兒童價值觀的形成，他認為個體受教育的過程就是其生活的過程。早在1897年，他在《我的教育信條》中提到：“我認為教育必須構造出現實的生活——即對學生來說富有生機的生活，例如像是在家中，在鄰里交往中，在操場上的那樣。然而生活是什么？生活即是生長，不斷發展，不斷生長。”

杜威提出了使教育與生活相互聯系的方法，將學校建構成一種簡化的社會，不但使學生生活在實際的社會環境中，而且還在學校的可控制范圍內，相對地驅除不利因素，為學生營造良好的生活環境。杜威對當時美國傳統教育的做法持否定態度是值得借鑒的，反映了杜威從兒童角度出發，關注兒童自身發展的教育思想。

在杜威看來，教育作為社會生活的重要組成部分，具有特殊的社會價值，它并不是政府為實現其鞏固目的的手段，實際上是社會生活的本體，教育目的就是教育本身。因此，要求人們在教育中要遵循兒童的身心發展規律，認識到兒童發展的階段性特征，這樣才能實現教育的深層價值。認識到教育與學生生活的聯系，正確辯證地看待兒童與社會、兒童與家長、兒童與教師等的關系。一方面，社會要充分滿足兒童在生活中的需要；另一方面，兒童也要積極主動地適應社會，為以后的美好生活做準備。學校的作用就是協調個體與社會的關系，在互為辯證關系的角度下，致使兩個因素得到共同發展。

在前面認識的基礎上，以杜威的觀點來說，兒童的生活過程與成人的生活過程是一樣的，都具有真實性，價值相同，地位也同等，并沒有孰高孰低之分。同樣，對于兒童來說，追求生活的豐富美好是他們的天性。將兒童單單置入刻板毫無生機的課堂教學，相當于扼殺了兒童的天性，剝奪了兒童生長的權利。然而，兒童的生活不是單獨存在的，而是與學校生活、家庭生活、社會生活相結合的存在。如果沒有做到這一點，將無法實現兒童對美好生活的追求，對兒童的生長和發展是十分不利的。

四、“教育即生活”對現代教育的啟示

“教育即生活”從教育家杜威提出至今，影響了一代又一代的人，對現代教育的借鑒價值也一直在延續。杜威指出，兒童教育價值與成人教育價值同等重要，都具有連續性、系統性、階段性。兒童教育要尊重兒童的個性，遵循兒童身心發展規律，不能抑制兒童的生長，不得扼殺兒童的天性，教師要做好兒童教育引導者的角色，激發兒童學習本能，促進兒童更健康愉快地發展。所以在現階段我國大力實行素質教育，讓學生成為學習的主體，展現學生個體的獨特性、主體性，將兒童教育看作是成人教育同等價值的不同階段，更有利于教育的展開，更符合兒童的身心發展規律。兒童的天性是固定的，不可磨滅的，但在學校營造的特定環境中，兒童會潛移默化地形成特定的心理和性格。因此，學校環境的營造，對學生心理素質的培養和性格的培養也是極其重要的。“教育即生活”“學校即社會”，作為“雛形社會”的學校，它的教育要求學生之間相互溝通，以及學生與教師、家長、社會相互溝通，才能有利于指導學生向著正確、健康的方向全面發展。

五、結語

教育學家杜威在1897年所提出的“教育即生活”理論，揭示與抨擊了當時美國傳統教育的弊端，強調了教育追求生活本身的核心要義，并在之后影響全世界的教育領域，對于我國現代教育發展也具有極其重要的借鑒和啟示作用，其對教育更深層次的解釋與應用，還要靠現代學者們不斷地研究與實踐應用。

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