高中語文深度閱讀的探索與實踐

陳華??

摘要：新的課程標準的不斷推進要求高中語文老師應該加強對深度閱讀的重視，全面提高學生的語文素養。所謂深度閱讀就是相對于簡單輕松或者以娛樂性為目的的閱讀而言，通過閱讀，來全面提高學生知識面，讓高中生整合多方面的知識和信息，不斷拓展知識的深度。

關鍵詞：高中語文；深度閱讀；探索實踐

隨著信息社會的快速發展、快餐文化的流行，學生的閱讀也日趨膚淺化、快速化，走馬觀花、淺嘗輒止。

著名的教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：“缺乏真正的閱讀，缺乏抓住理智和心靈的閱讀，缺乏激發出對周圍世界和自身的思索的閱讀，缺乏迫使自己審視和細察復雜的人心和深思自己的命運和未來的閱讀，是精神空虛的原因之一。”

因此，高中語文老師應該加強對深度閱讀的重視，全面提高學生的語文素養。

一、 高中語文深度閱讀的內涵

所謂深度閱讀就是相對于簡單輕松或者以娛樂性為目的的閱讀而言，通過閱讀，來全面提高學生知識面，讓高中生整合多方面的知識和信息，不斷拓展知識的深度，加強語文知識點間的關聯性，拓展學生的思維，從而實現高中生的思維全面發展，給高中生建構學生的立體化和平面化的閱讀思維空間。

二、 高中語文深度閱讀的必要性

對于深度學習者來說，淺閱讀所提供的營養是遠遠不夠的，有些可能不是營養而是反式脂肪酸。高中語文開展深度閱讀既是新課程改革的必要要求，又能夠培養學生的專注力，提高學生的自主學習和探求思考的能力，還有利于正確的人生價值觀的形成。

三、 高中語文深度閱讀的實施策略

（一） 專題研究文本內容，分體系指導閱讀

專題研究文本內容，能引領學生更加深入地理解文本內容，提升閱讀的效果。例如在上必修一的食指的《相信未來》時，我讓學生課前先讀讀舒婷的《致橡樹》《祖國啊，我親愛的祖國》，北島的《回答》，顧城的《遠和近》《一代人》，然后以《相信未來》和《致橡樹》為例重點分析了“蜘蛛網”“紫葡萄”“木棉”“橡樹”等意象的象征意義以及這兩首詩歌的主旨，讓學生對朦朧詩有了一個相對比較深刻的理解：特定的時代背景、自我意識的喚醒、豐富的意象的運用、對人與人、人與自然、人與社會的關系的反思。這樣學過之后，學生就不僅僅停留在讀過背過這首詩歌。更重要的是也獲得了一種精神的滋養：相信苦難終將過去，絕不向黑暗低頭，相信未來的美好；女孩子要保持自己獨立的人格去獲得真正的長久的愛情。類似這樣的專題、體系閱讀開展得多了，學生自然會對同一作家或者同一時期的不同作家的作品形成自己的認知。這是一種由作品而作家，而社會歷史人文，而創作風格的深度閱讀的過程。

（二） 深入文本，領悟作品豐富內涵

1. 咬文嚼字。對文本的理解有時候需要我們對作品去慢讀、去細讀。通過慢讀細讀、咬文嚼字、字斟句酌，方能領悟到作品的更加深刻而豐富的內涵。例如《老王》一文當中結尾處的“愧怍”一詞，就有著豐富的內涵。弄清楚了愧怍的原因，也就深入理解了楊絳作為一個有良知的知識分子的自我解剖、自我反省。再比如《記念劉和珍君》第四部分和第五部分作者敘述劉和珍等愛國青年的遇害經過時，作者的遣詞頗值得玩味。“從背部入”說明學生不是在正面沖突中被殺害的，而是被蓄意殺害的；“其一是手槍”又說明了是有軍官指揮著進行殺害青年學生；“攢射”是排槍射擊的佐證。研讀這些詞語，學生會更準確地理解這次慘殺是有組織、有預謀的。這些詞語暗示“三·一八”慘案是段執政府設下的“羅網”，這就深入揭露段政府的下劣與兇殘，讓事實真相更加地明晰。

2. 讓學生質疑。著名人本主義教育家羅杰斯說過：“凡是教師能夠講述的，能夠傳授的知識，多半是死的、凝固的、無用的知識；只有學生自己發現、探究的知識，才是活的、有用的知識”。可見自主學習獲得的知識遠比被動獲得的知識來得有用、牢靠。讓學生通過熟讀、深思，調動自己的知識積累和情感體驗，形成自己的認知和判斷，發現閱讀過程當中的疑點和難點，然后再通過合作探究、師生對話、生生對話、生本對話，自己去解決前面的疑點和難點。通過這樣的研讀，學生一定受益匪淺。

3. 比較閱讀。比較可以是多方面的。可以是不同作家同題材作品的比較，也可以是同一作家不同時期作品的比較。通過比較閱讀，學生可以對作家作品理解得更透徹更全面。例如杜甫的《客至》、《登高》，反映了作者在不同的生活時期的生活狀態。前首是恬淡的情懷和好客的心境，表現出了濃郁的生活氣息和人情味；后首則狀登高所見之景，抒登高所感，圍繞作者自己的身世遭遇，抒發了窮困潦倒、年老多病、流寓他鄉的悲哀之情。蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風波·莫聽穿林打葉聲》都是蘇軾謫居黃州時所作，但是三首詞所表達的情感是迥然不同的。《念奴嬌》借古抒懷，表達了作者懷才不遇、功業未就、老大未成的憂憤之情，同時表現了作者關注歷史和人生的曠達之心；《卜算子》作者借月夜孤鴻這一形象托物寓懷，表達了作者貶謫黃州時期的孤寂處境和高潔自許，不愿隨波逐流的心境；《定風波》則借雨中瀟灑徐行之舉動——“誰怕？一蓑煙雨任平生”表現了雖處逆境屢遭挫折而不畏懼不頹喪的倔強性格和曠達胸懷。

（三） 課外延伸銜接

1. 拓展課外閱讀。蘇霍姆林斯基曾經說過：“假如青少年除了教科書外什么也不讀，那么，他最終會連教科書也讀不好。”“課外閱讀，用形象的話來說，既是思考的大船借以航行的帆，也是鼓帆前進的風。”為了讓學生更好地理解蘇軾詞中的復雜情感和思想，我組織學生看余秋雨的《山居筆記》中的《蘇東坡突圍》，還有林語堂的《蘇東坡傳》，這是對一個作家的理解更加深入而完善的過程。再比如說教完《我與地壇》，可以推薦學生課外閱讀該本書，還有《病隙碎筆》等。

2. 角色扮演。可以舉行詩歌朗誦會，還可以進行精彩地表演，如《燭之武退秦師》《雷雨》《最后的常春藤葉》，讓學生真正地走進角色，走進文本。

3. 續寫故事。如《邊城》的結尾，作者采用留白藝術，耐人尋味，令人遐想。學生可以通過續寫，進行再創作。

4觀看電影或電視劇。如《林黛玉進賈府》、《雷雨》、《辛德勒名單》。

5. 寫讀后感品評作品。學生通過寫讀后感，可以鍛煉思考和分析問題的能力，培養閱讀能力和鑒賞能力。

總而言之，高中語文深度閱讀是一種真正的閱讀，能夠讓學生在深度閱讀中和文本深入對話，從而拓展學生的思維，豐富學生的情感，切實提高語文課堂的教學效率。

參考文獻：

[1]浦培根.高中語文深度閱讀教學探析[J].江蘇教育，2015，（22）.

作者簡介：

陳華，江蘇省蘇州市，江蘇省木瀆高級中學。endprint