前“練”后“寫” 讀“文”寫“作”

摘 要：特級(jí)教師管建剛說(shuō)：語(yǔ)文不能永遠(yuǎn)培養(yǎng)讀者，語(yǔ)文還要培養(yǎng)作者。語(yǔ)文教材中的文本是多元的，有其獨(dú)特性，其教學(xué)價(jià)值也體現(xiàn)在不同的方面，在教學(xué)中不能拘泥于一種模式，而是要把不同的文本，以其具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生的實(shí)際、文本的特性等來(lái)定位其教學(xué)價(jià)值，創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)側(cè)重。蘇教版五年級(jí)上冊(cè)第一單元的主題是園丁之歌，本冊(cè)書第一課沒(méi)有延續(xù)前幾冊(cè)的思路安排詩(shī)歌，而是讓學(xué)生學(xué)習(xí)《師恩難忘》一文。如此安排，其意圖應(yīng)該是為了和本單元的習(xí)作目標(biāo)要求“在教過(guò)自己的老師中，一定有給你留下深刻印象的請(qǐng)選擇其中一位寫一寫，要求抓住某方面的特點(diǎn)，寫他幫助自己、教育自己的一兩件事”形成呼應(yīng)。

關(guān)鍵詞：讀文；寫作；文學(xué)的種子

記敘文是小學(xué)語(yǔ)文教材中常見(jiàn)的文體，其中寫人記敘文占有相當(dāng)?shù)谋壤瑢W(xué)會(huì)寫人記事的記敘文是小學(xué)生要達(dá)成的寫作目標(biāo)。從大部分學(xué)校的年段設(shè)置來(lái)說(shuō)，五年級(jí)作為高年段的起始年級(jí)，大部分老師往往是新結(jié)伴，因此如何來(lái)指導(dǎo)學(xué)生在已有基礎(chǔ)上寫好該類作文，值得探討。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在寫作教學(xué)中明確提出，“要重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)之間的練習(xí)，善于將讀和寫有機(jī)結(jié)合，相互促進(jìn)”。結(jié)合這一單元的設(shè)計(jì)安排，利用《師恩難忘》這一范例進(jìn)行讀寫結(jié)合，以期找到幫助學(xué)生由“讀文”到“寫作”的切入點(diǎn)，在文本中吸取寫作能量，學(xué)習(xí)表達(dá)技巧，同時(shí)通過(guò)“寫—讀—寫”的方式循序漸進(jìn)地解決學(xué)生習(xí)作難點(diǎn)。

一、 課前練筆，把握習(xí)作新需求

從三年級(jí)接觸作文開(kāi)始，每個(gè)年段都應(yīng)該已經(jīng)有過(guò)寫人習(xí)作的訓(xùn)練，如三年級(jí)上冊(cè)《我的自畫像》、四年級(jí)上冊(cè)《我真棒》等，但往往年段不同，寫作的側(cè)重點(diǎn)也不相同。因此不能只是簡(jiǎn)單重復(fù)中年級(jí)學(xué)段的習(xí)作任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)，而是要在學(xué)生已有寫作基礎(chǔ)上進(jìn)行提升訓(xùn)練，尤其是根據(jù)習(xí)作要求要引導(dǎo)學(xué)生抓住人物特點(diǎn)來(lái)寫。

因?yàn)樾陆影嗟木壒剩陂_(kāi)學(xué)第一天就布置了題為《這就是我》的小練筆，既是老師了解學(xué)生的需要，也是為了讓學(xué)生在練筆中發(fā)現(xiàn)自己的寫作需求（即教師角度的寫作目標(biāo)）。批閱后發(fā)現(xiàn)整個(gè)班優(yōu)質(zhì)作文極少，大多數(shù)學(xué)生的習(xí)作存在寫事的過(guò)程不夠具體，人物的特點(diǎn)不夠突出，文中的“我”缺乏個(gè)性。很多寫作能力弱的學(xué)生習(xí)作呈現(xiàn)記流水賬的現(xiàn)象，以至于語(yǔ)言干澀，抓不住也不會(huì)用文字來(lái)表述人物特點(diǎn)，如外貌描寫還停留在“不高不矮，不胖不瘦，一雙眼睛炯炯有神”。

新課程標(biāo)準(zhǔn)明確要求寫作要關(guān)注學(xué)生需求，有效教學(xué)既是教育關(guān)注的熱點(diǎn)也是學(xué)生真

實(shí)的需求，習(xí)作教學(xué)也要跟上節(jié)奏。課上評(píng)講后，老師選擇部分例文讓學(xué)生猜筆下人物，可幾乎沒(méi)有孩子能一下子發(fā)現(xiàn)文中之人就是班級(jí)同學(xué)，在笑聲中學(xué)生也發(fā)現(xiàn)了自己習(xí)作存在的問(wèn)題，也就有了想要寫好這篇寫人作文的需求。在發(fā)現(xiàn)學(xué)生習(xí)作的問(wèn)題后，盲目的批評(píng)否定自然不能解決學(xué)生的問(wèn)題，而是要求教師在教學(xué)中找解決問(wèn)題的方法，激發(fā)學(xué)生習(xí)作潛能，習(xí)得解決習(xí)作癥結(jié)的方法。

二、 課文引路，指向?qū)懽髑牲c(diǎn)撥

在閱讀中汲取，在寫作時(shí)表達(dá)，學(xué)生的傾吐能否合乎于習(xí)作的要求，明顯與汲取有直接關(guān)聯(lián)，因此要解決練筆中學(xué)生存在的習(xí)作需求，很大程度上依賴于教師指向?qū)懽鞯拈喿x課，讓學(xué)生在已有的閱讀思維上，增添一種新的閱讀思維，學(xué)會(huì)關(guān)注文本中作家“怎么寫”的思維，而不只是關(guān)注文本內(nèi)容的理解。

五年級(jí)上冊(cè)第一單元第一課《師恩難忘》是一篇深情樸素的記敘文，文本敘事抒情巧妙結(jié)合，情真意切的文字下塑造的鄉(xiāng)村教師形象讓學(xué)生難忘。文本內(nèi)容淺顯易懂，如果指向內(nèi)容，大部分的學(xué)生都能懂；但在寫作上充分體現(xiàn)作家高超質(zhì)樸的寫作技巧，是指向?qū)懽鞯暮梦谋荆绕涫恰熬o扣人物特點(diǎn)，選取典型事例，在敘事之中融入自己真情實(shí)感的寫作方法”的寫作奧秘。

當(dāng)然“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”不能解決學(xué)生的習(xí)作需求，反而可能讓學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，因此在教學(xué)指向?qū)懽鞯奈谋荆荒芎?jiǎn)單直白呈現(xiàn)，要將文中的訓(xùn)練點(diǎn)放在文本中，帶領(lǐng)學(xué)生探索并習(xí)得寫作能力。“作為學(xué)生，田老師教了他們四年，所經(jīng)歷的事情肯定很多。然而作者卻只用了一件事來(lái)表現(xiàn)田老師教學(xué)有方，為什么這樣寫？”結(jié)合文本理解與感悟，對(duì)于寫作上的訓(xùn)練點(diǎn)學(xué)生看不出也一下子發(fā)現(xiàn)不了，作為老師則可以在解讀的基礎(chǔ)上有意識(shí)點(diǎn)撥，學(xué)生就發(fā)現(xiàn)了文章典型事例對(duì)表現(xiàn)文章中心的作用，同時(shí)也對(duì)典型事例表現(xiàn)人物品質(zhì)的寫法有了認(rèn)識(shí)。“從很多直接描寫我們能看到田老師教學(xué)有方，但文章中有的內(nèi)容雖然沒(méi)有直接正面地描寫老師，卻仍能感受老師的這一特點(diǎn)，能找到嗎？”由此，在品讀中讓學(xué)生明白了什么是正面描寫，什么是側(cè)面描寫，而兩者的結(jié)合可以更為傳神地表現(xiàn)人物特點(diǎn)，自然也就引導(dǎo)學(xué)生理解習(xí)作是要學(xué)會(huì)從多角度來(lái)展現(xiàn)人物典型特點(diǎn)。

其實(shí)，正如葉圣陶說(shuō)的“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子”，用好這個(gè)例子能使學(xué)生舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技巧。“文章不長(zhǎng)，為什么我們能感受到作者對(duì)老師的深深感激呢？”在這樣的提問(wèn)中，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟?qū)懭宋恼碌谋磉_(dá)方法，那就是要學(xué)會(huì)抓住最能體現(xiàn)人物特點(diǎn)的事例來(lái)寫，并且是通過(guò)正面描寫與側(cè)面描寫的結(jié)合詳寫其中一個(gè)故事，沒(méi)有面面俱到，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文章的表達(dá)方法，并將這些方法遷移到自己的作文中，活學(xué)活用，及時(shí)鞏固。換句話說(shuō)，學(xué)生作文中存在的較為突出的、典型的問(wèn)題，正是閱讀教學(xué)要關(guān)注、滲透、解決的。

三、 課后再寫，二次作文重提升

“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。”在《師恩難忘》閱讀教學(xué)完成后，就需要及時(shí)將這些方法遷移到對(duì)課前作文的二次練筆中去，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生把第一次作文中暴露出來(lái)的問(wèn)題，趁熱打鐵地加以糾正，并結(jié)合教師節(jié)的感恩氣氛進(jìn)行第二次作文《我的老師》，效果比隔一段時(shí)間再寫來(lái)糾正上次的不足要好得多。有了第一次習(xí)作的體驗(yàn)和《師恩難忘》指向?qū)懽鹘虒W(xué)的助力，學(xué)生在前期出現(xiàn)的“寫事的過(guò)程不夠具體、人物的特點(diǎn)不夠突出、文中人物缺乏個(gè)性”的情況就迎刃而解，體現(xiàn)“實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——再實(shí)踐——認(rèn)識(shí)”的反復(fù)過(guò)程，在某種程度上起到了及時(shí)“反饋、矯正、再練習(xí)”的作用，能夠強(qiáng)化學(xué)生對(duì)寫作技能的理解與掌握。

“指向?qū)懽鳌迸c“二次作文”的碰撞，就是幫助學(xué)生解決第一次練筆中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，給學(xué)生一次“學(xué)會(huì)自己修改”的寫作機(jī)會(huì)，也可以說(shuō)這才是作文指導(dǎo)的最終目標(biāo)。如果說(shuō)“一次練筆”是尋醫(yī)問(wèn)藥前的體檢，《師恩難忘》課堂上指向?qū)懽鞯拈喿x是一劑解決“一次練筆”毛病的中藥，那“二次作文”則更像是醫(yī)生的復(fù)診和調(diào)理。在“二次作文”的寫作過(guò)程中，因?yàn)榈玫搅恕耙淮尉毠P”及時(shí)的反饋和“指向?qū)懽鳌闭n堂上教師有的放矢的幫助，自然就有了“二次作文”的水到渠成，自然學(xué)生的作文問(wèn)題得以解決，也能更好激發(fā)學(xué)生寫作的熱情。“用課文教作文”，引導(dǎo)學(xué)生前“練”后“寫”，學(xué)習(xí)《師恩難忘》中的田老師，相信“文學(xué)的種子”也能播撒在學(xué)生的心田。

作者簡(jiǎn)介：

楊志華，江蘇省蘇州市，蘇州市吳江區(qū)盛澤小學(xué)。endprint