基于有意義學習的高中語文“長文短教”探索

摘要：“長文短教”要求教師在有限的時間內講授富含豐富意蘊的文本，有意義學習強調教師對于學生有意識地喚醒和尊重，兩者相輔相成共同完成了在高中語文教師“彈性”備課下對于文本內容的生成建構。后者強調對學生主體的尊重，前者則在此基礎上追求語文能力和素養的培養，平衡教師教與學生學、自由閱讀與有約束閱讀之間的矛盾，指導符合學情的教學目標的建立。

關鍵詞：有意義學習；“長文短教”；高中語文

一、 “長文短教”中“教”的“約束”

在高中階段，學生的理解能力和認知能力有了進一步的提升，教材中的長課文也越來越多。這些篇幅較長的文章，往往內容深刻、主題意蘊豐富，矛盾交織、組織結構復雜，有的長文甚至是一般課文篇幅的三到五倍，給教學帶來了許多困難。

針對大量的長文本，研究者們提出了“長文短教”的教學方法。這種方法，一開始主要是針對課本中篇幅較長的課文眾多，而經過合理壓縮后語文課程教學時間短暫所得出的應急之策。直到2002年，余映潮老師首次將“長文短教”作為一種教材處理的藝術，并結合自身教學實際進行了論證，“長文短教”才進入教學藝術的范疇，而不僅只為一篇成功的課例。他將“長文”界定為：“長文就是篇幅長、文字多的課文，一般情況下，在中學階段的語文教學中，現代文課文在兩千字左右，文言文課文在四五百字左右的，就可以視作長文。”

短教，是相對于長教而言的，意在縮短完成一篇課文教學的時間。但我們卻不能僅僅通過授課時間和課時的長短來理解語文課文的“短教”。對于“長文短教”的探索，要注意其所真正追求的價值觀念——以學生為本。余映潮老師在討論長文短教的方法時說：“無論怎樣處理，無論運用什么手法，長文短教都重在一個‘短字，這個‘短字，又主要表現在‘點上。長文短教的主要技巧在‘選點。”要做到精準地選點，就需要教師在備課時盡可能多地發現文章的線索和切入點，針對學生的情況，選擇恰當的點切入。“短教”不等于“不教”，也不等于“隨意地教”，而是以提高學生的閱讀能力和興趣為出發點，始終服務于學生的學習。

二、 有意義學習中“學”的“自由”

我們說雖然“長文短教”作為一種卓越的教學策略對于長文本解讀具有重要的借鑒意義，但是其應用并不是絕對的，并不是每一篇文章都適合于長文短教。語文教學往往因教材、學情、教師的不同而需要采取不同的方法。

（一） 解讀的自由

根據有意義學習的理論，學生的認知往往是一種由淺到深的發展過程，所以解讀長文就不能一味重復專家的看法，而是應該尊重學生的個體性。例如，王岱松老師在講授《聽聽那冷雨》這篇課文的時候，提問學生關于這篇文章的初讀感受，學生通過對教參中參考答案的預習，回答道從中讀出了濃濃的鄉愁。黃老師并沒有直接就將這個答案肯定為正確答案，而是鼓勵學生談談自己的真實感受，學生由此開始從自己的角度對文章進行了解讀。

（二） 閱讀的自由

有意義學習追求的是教與學的辯證統一，在這個過程中有教也有學，教是對于學的促進，但絕不限制學的發展。黃厚江曾經在論述語文課堂教與學的辯證關系的時候說過：“在語文課堂里，教師在說話未必是在‘教，教師不說話也未必是學生在‘學。課堂的‘教和‘學是不可分離的。課堂的‘學是學生在教師‘教的背景下的學習。”由此看來，只有當教師能夠根據學生的水平，有針對性地在學生的最近發展區中設立有梯度的目標，化難為易，引導學生逐層深入，才能夠真正實現學生自由且自主的閱讀。

（三） 教讀的自由

奧蘇貝爾通過研究提出，無論是接受法還是發現法，“兩者的過程都有可能是機械的，或者是有意義的，學校的許多接受學習之所以沒有獲得好評，通常只是因為對于有意義學習的相關理論和實踐的不理解。”判斷有意義學習的重要方面主要在于學生主體地位的真正體現和主觀能動性的發揮。發現學習往往要與具體情境相聯系，隨著學生年齡的增長和知識結構的逐步完善，學習的內容也漸漸與具體情境拉開了距離。他發現，教育主要是傳遞概念、命題和分類的知識，基于此，“發現教學法幾乎不能成為一種高效的傳授學科內容的基本方法。”并且，隨著兒童心理的不斷成熟和學習內容的日漸復雜，講授法的地位逐漸上升，成為一種與高級心理機能相匹配的學習方法。

三、 基于有意義學習的“長文短教”目標設計

針對以上理論，下面筆者以微課教學的篇目《我與地壇》為例談談如何運用到實踐中去。《我與地壇》這篇文章篇幅較長，共有4373字，達到了長文的范疇，并且這篇文章是史鐵生同名文章的節選，將它選入課本有一定的為名著作導讀的意味。

因此，基于課本來看，教學目標可以包括：

理解文章主旨——對于母親的感恩和懷念、對于生命的辯證思考；

了解作者思想變化的過程以及這種變化與環境的關系；

整體感知散文形散神聚的結構，學習散文的文章架構；

培養學生堅韌不拔的意志和樹立正確的生死觀；

品味作者質樸動人沉靜的語言，學習其表達技巧；

培養學生珍愛生命，把握生活的健康心理；

培養學生對于名著的閱讀興趣，樹立整本書閱讀的習慣。

教學目標是多樣的，面對如此多元化的教學目標，同時實現顯然是不現實的，針對有限的課時，我們只能夠學習八面受敵讀書法中的做法，選取迫切需要解決的一個方面，集中全力解決這個方面。而對于其他方面，如果是超出學生認知水平的，只能是激發學生學習興趣，期待他能夠在之后的自學中掌握。

因此，筆者認為《我與地壇》的教學目標應該設定為上述目標中的前三點。其中前兩點著重于思維和價值目標方面，后一點側重于語言目標方面。這樣既將新的知識內容與學生已有的知識結構相結合形成了有意義學習，同時也對教學內容進行減負，對經典文本的意義汲取做到了有效取舍，做到了“一課一得”。學生也由此能夠真正認識到經典的理解往往在于一生，而不在于一時，促進了其自主的有意義發展。

參考文獻：

[1] 余映潮.長文短教，妙在選點——例談閱讀教學設計的詩意手法[J].語文教學通訊，2012，9.

[2] 余映潮.余映潮課堂教學藝術50講[M].陜西師范大學出版社，2005，36.

[3] 錢理群.用文化經典滋養下一代[N].中華讀書報，2003，6.

[4] 奧蘇貝爾.教育心理學[M].人民教育出版社，1994，28.

作者簡介：蘇從余，江蘇省南京市南京師范大學。endprint