試論學校生涯教育課程化的三種路徑

羅羽喬+魏國武+左璜

“生涯教育” 一詞來源于“Career Education”，“Career” 在《牛津高階詞典（第八版）》中主要有兩層含義：（1）一個人在特定領域里的一系列工作。（2）一個人一生度過的時間。可以看出，“生涯教育”不僅關注個體的職業選擇與規劃，更指向個體終生發展。進入學校教育文化實踐場域，讓生涯教育回歸學校教育的原點，呼應了現代學校教育為學生的生涯發展提供必要支持和幫助，促進學生全面發展的歷史使命。而課程作為學校教育的核心，“是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體”[1]。因此，學校生涯教育必須以課程為載體，即以課程化的形式實現其育人價值。概括而言，當前學校生涯教育課程化主要呈現出三種路徑，表征了我國學校生涯教育課程化理論與實踐的具體樣態。

一、單一式生涯教育課程

單一式生涯教育課程是指學校層面在某一學時段內圍繞生涯教育的主題單獨開設一門具體的課程，通過正規教學或指導的形式，全面系統地向學生傳授生涯知識，以幫助學生探索自我，了解職業世界，合理地規劃自己的人生。

（一）單一式生涯教育課程的理論基礎

生涯教育的發展可溯源至20世紀初的美國。伴隨著工業社會的迅猛發展，產業結構的調整引發了大規模的就業問題。在此背景之下，年輕人該如何選擇職業便成為了一個重要的社會問題，以幫助年輕人就業為宗旨的生涯發展理論便應運而生[2]。1908年，帕森斯（F. Parsons）在波士頓設立了美國第一個職業咨詢機構——“職業局（Vocation Bureau）”，并創建了職業選擇理論，試圖為年輕人提供一個選擇合適職業的方法。自此以后，心理學家、社會學家、經濟學家和教育學家開展了近一個世紀的漫長研究，逐步形成了一套職業選擇和生涯發展的理論體系，如霍蘭德（John L. Holland）職業理論、舒伯（D. Super）的生涯發展理論。而杜威關于職業教育的思想，則更深層次地推動了這些理論以學校為本位形成具體的生涯教育課程的進程。他認為“普通學校的目的，固然不是要養成一種職業界的專門人才，然而從普通學校里畢業的學生，天然也要到社會上去服務。那么，對于社會上的職業也不能不在學校中加以研究”[3]。基于此，生涯教育作為一門獨立的課程走進學校便具有了充分的理論基礎。

（二）單一式生涯教育課程的具體實踐形式

自戴維斯（Jesse B. Davis）于1907年開設美國公立學校歷史上第一個系統的指導課程——《職業與道德指導》以來，生涯教育作為一門具體的課程逐漸得到人們的認可。1917年，美國國會通過了《史密斯—休士法案》，正式從法律上確立了生涯教育作為一門課程的地位。[4]由此可見，生涯教育最初在學校層面的實踐形式便是單一式課程，且這種形式一直保留至今，并融入了更加豐富多彩的內容與形式。結合泰勒（Ralph W. Tyler）的課程范式對其進行梳理，大致可以將其特點歸結如下：

1.課程目標的設置具有綜合性

生涯教育其實是素質教育、道德教育、心理健康教育的綜合，也是把這些課程落到實處的教育。[5]生涯教育作為一種促進個體終身發展的教育，涉及學生健康成長的諸多方面，包括職業、心理、生活、學業等。英國于2009年發布的“生涯教育框架7-19歲——法定指導：公正的生涯教育”（Careers Education Framework 7—19—Statutory Guidance Impartial Careers Education）提出了三個主題：自我發展、生涯探索、生涯管理，并具體到不同教育階段的方方面面。[6]由此可見，生涯教育的目標具有多樣性和綜合性，而課程目標是教育目標與課程的銜接，因此，生涯教育課程首先應為學生創設一個綜合性、多元化的目標體系，賦予學生發展更多的可能。

2.課程內容的選擇具有階段性

生涯教育課程內容需要根據人的身心發展及其社會化進程的年齡特點進行合理選擇，因此呈現出階段性特征。如何針對不同年齡階段學生的心理特點和生涯發展要求，研制、發展和實施具有高度適切性的課程與活動是生涯教育與輔導取得成功的關鍵。[7]如加拿大安大略省中學的《職業生涯教育與指導》課程，在內容選擇上，針對9至12年級學生的階段特征，分別開設了《學習策略1：在中學獲得成功的技能》《發現職場》《設計你的未來》《駕馭職場》等課目（見圖1），[8]以適應不同階段學生的生涯發展需求。

3.課程實施注重教學與指導相結合

單一式生涯教育課程在實施過程中，既可以采取傳統的班級授課制，由專業的生涯輔導老師進行教學，也可以采取“指導”的手段，對學生的生涯學習進行協助和引導。“指導”簡單地說就是指引方向和方法[9]，強調被指導者內部的主動傾向。具體而言，教師所采用的發現法、探究法、作業法等都更加傾向于指導方法而非教學方法。當前，單一式生涯教育課程廣泛采用了活動課程的形式，而在活動課程中，指導是課程實施的主要途徑。[10]例如，上述《發現職場》和《駕馭職場》兩個課目，便是以真實的職場材料作為關鍵的教學資源，通過“間接指導”實施課程。實施過程的重點在于學生的探究、問題解決、決策制定以及在經驗的學習中去發現，教師只是作為一種資源，在學生需要的時候給予指導和幫助。這種方法既發展了學生的創造力，又發展了學生人際交往的技能與能力。同時，通過“獨立學習”，使學生有機會考慮自己的職業興趣與職業生涯興趣。[11]

4.注重質性評價

生涯教育課程比其他學科更注重學生不可見的生涯觀念的形成，因此更加注重質性評價手段。如采用同伴互評的形式，能夠給學生創造更多交互、協商、合作的機會；加強學生自我反思性評價，引導學生主動監控自己的學習行為和主要學習環節。質性評價更有利于發揮學生的主體作用，從而在評價的過程中促進自我意識、自我認知的發展，使評價過程也成為學生的生涯學習經歷。

（三）單一式生涯教育課程的評價endprint

單一式生涯教育課程往往以綜合實踐活動或第二課堂的形式實施，能夠保證學校有目的、有計劃、有組織地開展系統的生涯教育，是生涯教育課程在學校落實最為普遍的形式。

但需要注意的是，當前我國生涯教育尚處于起步階段，單一式生涯教育課程還存在一些不足：首先是概念上的模糊，導致課程目標的界定、課程內容的選擇等都缺乏統一化的標準；二是實施浮于表面。有些學校能開設專門的課程來實施，而有的學校卻只開展了一些零散的講座或活動，缺少與其他教育教學活動的整合；[12]三是缺少專業化的教師團隊，教師的生涯教育專業意識不足，專業知識不夠，難以有效引導學生進行深入的生涯體驗。

二、滲透式生涯教育課程

滲透式生涯教育課程是指將生涯教育理念與已有課程相結合，而不是作為單獨的課程教授。具體而言，即將生涯教育融入其他學科課程當中，幫助學生認識具體學科課程與生涯發展的聯系。

（一）滲透式生涯教育課程的理論基礎

滲透式生涯教育課程在理論上源自人們在學校教育的基礎上對課程理論研究的不斷深入。在傳統教學論的話語體系中，課程被理解為規范性的、按學科編制的教學內容，教學過程就是一線教師按部就班傳授內容的過程，由此導致課程和教學不斷分離而走向死胡同。而近幾十年來，隨著對課程論的深入研究，人們逐漸意識到，課程本質上表征了一種教育進程。“現代課程作為一種‘實踐狀態的教育，其屬性和類型，既包含了各種課程類型和課程形態，也包含了各種途徑和各種形式的教學。”[13]

基于此，教學在本質上也是一種指向學生發展的實踐形態的課程。“在特定的教學情境中，每一位教師和學生對特定的內容都有其獨特的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而不斷變革與創新給定的內容，以使其不斷轉化為自己的課程。”[14]同時，由于生涯教育在內容上包括了職業、心理、生活、學業等多個維度，這種廣泛性使得單一化的課程形式難以有效對其進行表達。因此，我們應該以一種更加廣闊的課程觀對其進行統合，即思考其如何在多學科的教學過程中實現其課程化。《義務教育課程設置實驗方案》明確指出：“加強課程的綜合性，注重學生經驗，加強學科滲透。各門課程都應重視學科知識、社會生活和學生經驗的整合，改變課程過于強調學科本位的現象。”[15]而2017年多個學科的普通高中課程標準（征求意見稿）也明確指出，要在該學科的教學過程中融入生涯教育的理念。如語文課程標準的課程理念部分就要求，“堅持增進語文課程內容與學生成長的聯系”，進一步推動了滲透式生涯教育課程的實踐。

（二）滲透式生涯教育課程的具體實踐形式

滲透式生涯教育課程強調生涯教育如何在已有的課程中進行滲透，聚焦于課程的實施過程。在發達國家，中小學學科課程實施都非常重視生涯教育的滲透，并取得了許多成功的經驗。以北愛爾蘭為例，為提高學科教師在教學過程中的職業生涯教育意識和能力，教育行政部門為所有學科制定了職業生涯教育的標準和要求，服務于培養學生“就業能力”的教育目標和學科目標（見表1）。[16]

總體來說，當前滲透式生涯教育課程的實踐主要有兩條路徑：

1.教學內容的滲透

教學內容滲透強調在教學過程中，教師選擇具體的教學內容將學科與生涯教育結合，開發學科中的生涯教育元素，實現學科知識與生涯發展在課程中的整合。例如，人教版初中生物學教材設置了“與生物學有關的職業”欄目，可直接、詳細地介紹與生物學相關的某一職業[17]。而在歷史課程中，生涯教育則可以與具體的歷史人物相結合，通過對其成長事跡或者人物訪談等資料的分析，潛移默化地向學生滲透自我意識、職業理想、道德情操等。

2.教學形式的滲透

教學形式的滲透強調在教學過程中，教師能夠有意識地采用更加有效的教學方式，實現對學生生涯發展的促進。如采用問題解決式教學方法，推動學生與小組其他成員合作學習、相互理解，共同尋找問題解決方案。這是學生間知識、能力、情感態度逐漸磨合與互補的過程，對學生的團隊協作精神的形成具有相當大的作用。而在信息化背景下，多要素融合的課堂教學過程也要求教師建構深度互動的探究式教學文化。[18]具體而言，即教師在具體的學科教學過程中，以拓展的形式向學生傳授有關生涯發展的知識，并以此引導和鼓勵學生使用信息資源進行更進一步的探討，自主建構生涯教育課程。

（三）滲透式生涯教育課程的評價

滲透式生涯教育課程以課程觀實現了對教學過程的統整，有助于讓師生之間的教學過程成為一種師生共同創生、融合學科要素和生涯教育要素的多要素課程。因此，在具體學科教學活動中，教師能夠將生涯教育的具體知識和學生的日常生活經驗，有計劃、有步驟地滲入化學、生物、物理等各學科的教學內容與形式當中，實現多層次的知識網絡建構。從中既能促進個體生涯發展，還能促進學科教學的發展。這對于當前尚未形成單一系統的生涯教育課程的學校來說，是非常切實有效的路徑。

然而，由于不同學科知識結構的差異，其所承載的促進學生生涯發展的側重點不盡相同。因此，對生涯教育及該學科所承載的生涯教育側重點的認識，在很大程度上仍依賴于教師個體的理解，這導致大部分教師在具體教學過程中缺乏方向感，難以實現有效滲透。

三、整體式生涯教育課程

整體式生涯教育課程是廣義生涯教育的表征，是以學校為主體的整體性教育活動。具體而言，是圍繞學校生涯教育目標所構建的多維度的經驗系統。即學校將生涯教育融入其課程頂層設計當中，從時間、內容、空間三個維度建構生涯教育課程。

（一）整體式生涯教育課程的理論基礎

整體式生涯教育課程理論源于整體主義的課程觀。“整體主義（Holism）”一詞最初由哲學家斯馬茨（J. C. Smuys）在《整體主義與進化》一書中使用，認為“整體遠比部分之和大，整體不能被分割為部分，即使分割了，也總會喪失些什么”[19]。整體主義也是馬克思主義聯系觀的體現，認為宇宙是統一的整體，事物之間是存在普遍聯系的，不能將其片面化與孤立化。就人類的認識而言，海德格爾認為只有生活世界才是真實的世界，人們對世界的認識不是在思想上對它進行抽象，而是通過與世界萬事萬物的接觸、交往而實現的。endprint

基于此，整體主義的課程觀反對基于還原主義將知識進行學科化分割、細化的課程觀，認為真正的課程是學生進入學校教育的文化實踐場域中，經歷并使行為或心理發生持久變化的“經驗”。“整體的課程，不是教師帶入教室的預先設定的計劃，而是在教師、學生和世界的交互作用中顯現的”[20]，因此，需要從學校教育機構的整體出發構建學校課程體系。整體主義的課程觀使人們能夠從更加宏觀的學校層面審視生涯教育的課程化，正如沈之菲所指出的，生涯教育從廣義上來說應該包含在學校所有的教育活動當中。[21]就理想而言，整體式生涯教育課程概念涵蓋了學生在學校場域內的整體學習經驗，學校將生涯教育理念融入課程頂層設計之中，對全校總體課程加以整體規劃，而不只是個別年級或個別科目的拼湊綜合。

（二）整體式生涯教育課程的具體實踐形式

基于整體課程的基本特性，堅守學生立場，注重學生生涯發展的課程是圍繞學校生涯教育目標而建構的多維度的經驗系統。具體而言，結合本校課程整體構建框架（如圖2），它主要包含了學習時間、學本課程、學習空間三個維度，共同構成了學校的整體式生涯教育課程。

1.學習時間的統籌規劃

學習時間的統籌規劃主要指在學校層面，靈活調整生涯教育課程的學習時間。當前，我國生涯教育課程仍不是一門學科課程，不同的學校在具體時間的安排上有所差異。有些學校系統地進行研究與開發，形成了一門具有固定學時的校本課程。而有些學校則缺乏相應的安排，多集中于期末突擊開展職業講座。總體來說，生涯教育課程的時間難以得到有效保障。因此，需要根據生涯教育課程內容的特點，打破已有的國家課程、地方課程、校本課程所限定的時間結構，以必修課程、選修課程、微課程、節日課程或研學修行的形式對其進行時間上的統整。如晨讀時可抽出固定時間組織學生學習時政新聞，組織開展生涯主題的班會活動或面向學校的綜合類文娛節目等。

2.學本生涯教育課程內容的統整規劃

所謂“學本”，即要以學生學習為本，構建適合學生學習的生涯教育課程內容。具體而言就是要以生涯發展的主題，結合上述單一式和滲透式生涯教育課程，以師生為主體共同對學校課程進行學科內統整和跨學科統整。學科內統整強調以學科為基點，生涯教育的主題與學生已有經驗相結合，從而實現在不同學科中的表達；而跨學科統整則強調以生涯學習主題為切入點，構建生涯發展的大課程群，由師生在大課程群下，通過協同合作，圍繞大主題共同建構具體的子主題課程。

3.學習環境的合理創設

學校具有空間性，這種空間性由學校的環境所表征。環境是造就人、影響人的關鍵因素。因此，在整體式的生涯教育課程中，學習環境也是重要的隱性課程之一。值得注意的是，環境不僅包括了具體的物理環境，也包括了人文環境，如教師與學校其他工作人員。基于此，學習環境的合理創設，不僅要營造生涯教育的物理場，也要增強教育者自身的整體性，如教師以自身對職業的熱愛與嚴謹去感染學生。由此，不僅有助于學生在日常學校生活中耳濡目染地接受熏陶，同時，具體的學習環境與學習時間、課程內容的合理交互，還有助于釋放學生生涯發展的整體能量。

（三）整體式生涯教育課程的評價

整體式生涯教育課程主張學生在具體學校場域內是具有豐富體驗的生命體，凸顯了人本主義的思想，與生涯教育的理念內核相契合，是對以往機械主義、功利主義的批判。同時，強調教師作為整體的關鍵，不存在不受教師影響的整體課程，因此，其專業化發展和人格發展都受到重視。對于課程本身而言，也有助于其擺脫片面化、狹隘化的發展傾向，實現更加全面的育人價值。

然而，就當前我國生涯教育以及課程建設的現狀而言，整體式生涯教育課程所涉及的要素較多，意味著其具體實施面臨的阻礙也較多。如生涯課程的統整規劃需要專業化的教師隊伍，學習環境的創設往往涉及資金問題等。

四、結語

立足經濟高速發展，社會分工不斷細化的現代社會，生涯教育作為面向未來，關注個體職業成長，指向個體終生發展的教育形態，必將愈發受到人們的重視。因此，有效推動生涯教育的課程化，不僅是其自身發展的需要，更是時代的訴求。與此同時，課程理論研究的不斷深入以及更加多樣化的實踐形式，又將為其課程化的發展路徑提供有力的支撐。展望未來，我們有理由相信生涯教育將始終在學校教育的文化實踐場域內，沿著課程化的方向揚帆前行。

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責任編輯 徐向陽endprint