我國困境經歷高職生發展的教育對策
——英國處境不利兒童教育政策借鑒

徐 雋

一、問題的提出

由于經濟、社會、文化發展水平的不平衡，世界各國都存在著一定數量的處于劣勢的群體。在歐美社會政策和社會福利文獻中發現，這個群體被界定為處境不利群體（disadvantaged group)，主要是指“長期處于系統性和結構性不利狀態的群體”，包括那些排擠在主流文化生活之外和低于社會認可一般水平之下的人群。在這個群體中，處境不利的兒童又是研究者最為關注的對象。歐美等國家早就認識到幫助困境家庭孩子獲得更好發展，最終受益的不僅是這些孩子及其家庭，還會促進社會更加公平、穩定及和諧。他們在政策層面做出了業界較為關注的努力，即通過一系列對成長模式的有效干預和社會關懷方案，確保這個群體的教育機會和教育公平，促進這個群體的健康發展。尤其是英國，雖然是一個等級分明的國家，但崇尚教育公平，歷次教育改革都把對處境不利群體的關注作為重要內容，并有具體的、可操作性的政策出臺。由于我國現行的教育結構還是以層次為主，應該作為一種類型存在的職業教育因為無法打破層次壁壘，一直被限制在高等教育的最低層次。這就導致層次壁壘下職業教育的“階層固化”現象越來越顯現。作為一種現象，高職教育聚集了最多的農村學生和最多的貧困生，包括隨著90年代城鎮化建設出現的“留守兒童”和“流動兒童”。作為劣勢層次的高職教育勢必要面臨困境家庭經歷高職生的教育問題，因此，基于英國處境不利兒童教育政策凸顯的主要價值，高職院校可針對性地提出相應的教育對策。

二、英國處境不利兒童教育政策的主要價值

基于處境不利群體的增加，英國政府提出了“全納教育”促進“全納社會”的發展理念。[1]這一理念的核心是明確教育追求的目標是所有人，必須讓每一個人提高適應能力，在就業市場中利于不敗之地，不至于被市場經濟發展和技術時代淘汰，并跳出以往單純給處境不利者提供社會福利救助的局限，倡導不承擔責任就沒有權力的積極福利政策。通過各種教育和培訓計劃從根本上改善他們的適應能力和技能。近年來，英國致力于目標提出了較為完善的處境不利兒童教育政策。尤其2003年頒發的“Every Child Matters:Change for Children”的綠皮書，將“全納教育”的思想系統化和合法化，“強調了每個孩子都重要”并提出了基于兒童個體健康發展的五項指標以縮小處境不利兒童與其他兒童的差距。（見表1）

表1 兒童健康發展結果指標

結合表1的五項指標和具體內容，英國政府提出的針對處境不利兒童教育政策的主要價值有如下五個方面。

（一）關注每個處境不利兒童的發展

英國政府充分看到了處境不利對兒童心理發展可能造成的傷害，以及這種傷害對孩子成長的影響。在政策中重點關注了處于弱勢或被邊緣化的處境不利兒童，把處境不利兒童的心理健康和情緒健康放在首位，強調了不讓任何人掉隊的教育發展理念。

（二）重視處境不利兒童正確認知的形成

指標具體內容強調安全不僅是行為安全，更有認知安全，處境不利中的孩子不應被輕視和歧視。研究發現，個體早期由于自己所屬的不利處境遭受到的輕視和歧視的經歷，會導致個體歧視知覺和習得性無助感的形成，這些負性認知形成會讓孩子打上被歧視的烙印，認為自己再努力也無法擺脫底層的命運，出現動力不足、對未來消極絕望，這種狀態還可能泛化到他們的行為上，對他們的學習工作乃至未來造成不利影響

（三）重視完善處境不利兒童的人格塑造和社會發展

英國政府充分看到長期處于不利的環境必然導致人格發展的各種缺陷和問題，如焦慮、壓抑、低自尊、退縮、自卑、回避和冷淡等人格問題，在政策中重點強調發展情緒穩定、和諧人際交往、積極向上、積極應對等人格特質，完善處境不利兒童的人格。突出讓這些兒童學會遵從社會規范、形成社會認可的心理行為模式，成為合格社會成員，并能做好良好社會適應是這個教育政策的結果指標。

（四）強調支持性環境的重要

英國政府深諳這一點。綠皮書不僅僅強調物質支持，更有每一項指標的內容都強調的家長、看護者或家庭成員的積極的主觀支持。

（五）注重處境不利兒童未來的發展

綠皮書中，英國政府關注的不單單是近期的發展，同時，還包括離校后的以繼續教育、就業技能為標志的未來生活的可持續發展。

英國處境不利兒童教育政策凸顯的五大價值，給予了從出生到19歲處境不利兒童和青年的整體關懷，給予了他們有效的幫助，保障了處境不利兒童的健康成長，有效縮減了處境不利對成長的影響，縮小了處境不利兒童與同齡正常兒童的差距，產生了較好的社會效果。該政策凸顯的這五個主要價值無疑對當前在“階層固化”背景下如何研究困境經歷高職生的健康發展具有重大的啟示和借鑒意義。

三、對我國困境經歷高職生發展的教育對策思考

（一）清晰并關注所有需要關注的困境經歷高職生的發展

從當前高職對教育對象的關注來看，高職院校更多關注的是貧困家庭的學生。但結合國內外對困境家庭兒童的定義及中國的實際國情，我國困境經歷高職生概括起來應該主要有四種：貧困家庭高職生、家庭關系不利高職生、留守經歷高職生和流動兒童經歷高職生。從前期對寧波市3所高職院校回收的726份有效問卷的統計中發現，有“留守經歷”的高職生占了48.9%，流動兒童經歷的占了21%；按寧波市月人均收入588元低保標準，低保以下貧困生占18.2%，父母離異、家暴、死亡等家庭關系不利的高職生占16.9%。按國家民政部對困境家庭兒童的定義，困境經歷高職生占了高職生總數的62.5%，而其中，留守經歷困境、流動兒童經歷困境、家庭關系不利困境的高職生占了困境經歷高職生的70.9%。這三個困境群體當前沒有或是很少被高職管理者關注。研究表明，留守經歷困境對個體的人際適應和角色適應有著長遠的負面影響；流動經歷困境的高職生更容易產生歧視體驗，早期遭受的歧視和不公平待遇會造成個體的消極行為；家庭關系困境高職生在父母關系惡劣或是長期被忽視和冷落家庭中長大在環境變化時與普通家庭高職生相比更容易產生消極的應對方式，尤其是來自城鎮的家庭關系困境的貧困高職生，他們幾乎經常采取消極方式應對挫折。[2]

借鑒英國處境不利兒童教育政策的首要是，作為高職院校，首先要清晰關注的困境群體，不僅關注貧困經歷高職生，更要把對所有困境經歷高職生的關注放在首位，同時，根據他們的特點針對性地提供符合不同困境經歷高職生的教育內容和形式。如對留守經歷高職生，要重點提高他們融入環境及人際交往的能力，注重對他們進行人際適應性和角色適應性教育；對來自農村的留守經歷高職生和家庭關系不利困境高職生，重點提高他們的角色適應、生活自理能力及對環境的認同教育，提升他們的人際適應能力；而對來自普高的留守經歷高職生和理科的留守經歷高職生，重點要關注他們的身心癥狀，定期進行心理疏導，促進他們的積極情感，提高他們的心理健康水平。對所有困境家庭經歷高職生的關注，就是從源上重建困境經歷高職生身心健康發展的教育生態園，通過學校、社區、家庭三方聯動，更好促進這個龐大群體健康發展，不讓任何人掉隊。這恰是英國“綠皮書”最大的啟示。

（二）引導困境經歷高職生形成正確的認知

“來自底層家庭為主”的困境經歷高職生的自我認知往往較低，并且較多對社會、對環境存有很多不合理的認知。英國處境不利兒童教育政策的經驗表明，幫助兒童形成正確的認知對兒童個體成長非常重要。高職管理者在教育中需要讓困境家庭高職生認識到，個體成長中遭遇的原生態家庭的困境是一種客觀存在，無法改變，但對成長中遭遇事件的認知是一種主觀感受，可以改變。無助感是后天在一次次的消極環境中習得的，但積極向上、勇敢面對生活的價值感也是可以通過后天學習獲得。因此，引導困境家庭經歷高職生重新認識自己曾經遭遇的或正在經歷的“困境”，以現在成長的心態去接受過去，接受不可改變的現實，并盡自己最大可能看到自己未來發展的各種可能性，樹立對自己未來的信心，改變就開始了。這是英國處境不利兒童教育政策給予困境經歷高職生的教育啟示，也是引領遭遇困境個體改變認知走向升華的必要途徑。

（三）重視困境經歷高職生的人格塑造和社會性發展

基于不利環境對個體發展的影響，英國政府對處境不利兒童的教育政策中明確提出情緒穩定、和諧人際關系及遵從社會規范、社會性發展正常等具體內容，凸顯了對這個群體的人格塑造及社會性發展的重視，并強調了個體的積極貢獻。前期調查表明，來自底層家庭為主的困境經歷高職生在成長過程中不同程度存在自我管理差、不會選擇、自卑、懶惰、膽小、狹隘、人際溝通和社會適應差等人格問題，這些人格偏差會嚴重阻礙他們的社會化和未來的可持續發展。從當前我國的教育結構來看，高職盡管處于高等教育最底層，并且學生大多來自社會較低階層，但他們最終將成為社會的應用性專門人才，成為國家經濟建設的重要基石。當代社會計算機的普遍運用使生產組織方式發生重大變化，使對市場反應更具敏感性的彈性成產成為可能并得以實現。彈性生產的發展使得傳統分工模式得以改變，整個職業機構發生重大變化。既往研究表明，彈性生產的生產效率更多地依靠勞動者的職業能力、思維能力和創造性，還有彼此信任、合作和良好的溝通能力，而不僅僅是對某一特定崗位的崗位能力。《中國制造2025》就清晰提出了技術時代的復雜工作需要員工有良好的面對復雜工作的規劃能力和自主性、良好的問題解決能力、自我控制能力、團隊合作和良好的溝通能力以及決策和面對壓力的能力，而這些人格品質和良好的社會化能力要求恰恰是大多數困境經歷家庭高職生所缺失的。

現有的人格特質和社會性發展特點是困境經歷給高職生心理發展帶來的一種結果，聯系當前困境家庭高職生現狀，如果人格的功能性決定高職生的未來，那么注重人格的可塑性及提升他們的社會化發展能力其實也是他們逆轉困境、獲得彈性發展的重要基礎，同時，也是面向未來技術時代的高職教育改革的方向所在和重要內容。事實說明，來自底層家庭為主的困境經歷高職生比普通學校學生更需要重視人格的塑造和良好的社會化發展能力。基于英國處境不利兒童的教育政策啟示，高職教育不應僅僅是“生計教育”，高職管理者需要引領困境經歷高職生認知自己的人格偏差，優化他們的人格，提升他們的社會性發展水平，才能讓他們自信地適應未來技術時代的素質需要并積極應對生活挑戰做出貢獻。如果高職的教育對象不能跟上技術時代工作對人才素質的需求，那么，高職教育一味低頭強調實踐能力、直接上崗就不會有什么價值，更談不上有未來！其實，這也是貫徹黨的十三五規劃和中長期教育改革和發展綱要提出的堅持育人為本，解決好培養什么人、怎樣培養人的時代要求。高職管理者在低頭拉車的同時還需抬頭望路，學習國外對處境不利兒童的教育經驗，在立足本土、認清教育對象困境經歷為主的實際狀況上，重視困境經歷高職生的人格完善和社會性發展，以讓他們更好適應未來社會需要。

（四）重視困境經歷高職生的支持性環境的建設

英國處境不利兒童教育政策中非常重視對促進兒童健康發展的支持性環境的建設，幾乎指標內容的每一項都強調了家長或其他看護者的重要責任。Rutter（1987）、Werner(1989)等一些國外學者確實在研究中發現，有的在糟糕、困難處境下生活的孩子能擺脫糟糕環境的不利影響而獲得健康發展。[3-4]而其中的主要原因就是“一些變量可能具備保護性，它們對危險因素起著調節、緩沖和絕緣的作用”[5]，國內學者劉霞等認為，“社會支持”是糟糕環境下仍能健康成長兒童的重要保護性因素。[6]肖水源等研究的社會支持也認為，個體的社會支持可以包括客觀可見的現實支持、能讓個體產生積極情感體驗的氛圍支持，還有能提升個體社會支援利用度的支持。[7]這在“綠皮書”的內容中都有明顯體現，這可以給高職管理者以重要啟示。那就是高職管理者需重視對困境經歷高職生支持性環境的建設。

對家庭貧困高職生，特別是留守經歷中的貧困高職生,需要重視對他們及時的、看得見的實實在在的社會支持，優先對他們考慮助學貸款和勤工儉學等崗位，讓他們不至于因為經濟的困窘失去正常生活的尊嚴。學校各職能部門還需清晰提供給困境經歷高職生各種有效的聯系方式，以幫助他們在需要幫助的時候主動獲得信息。與此同時，盡可能創設同質、理解、關心、認同、尊重的氛圍，讓他們能感受到一種群體認同，一種被關愛的溫暖。個體感覺到的被認同、被關愛、被尊重的溫暖的情感體驗會化為一種心理現實從未影響個體的行為和發展。同時，教會他們主動尋求幫助，讓他們認識到尋求幫助不是弱勢的表現，不會被人歧視，而是心理健康的重要表現，是對社會資源的主動利用，是社會交往中自我效能高的重要的表現。支持性環境的建設能有效提升困境經歷高職生的自我認同和良好適應。

（五）關注困境經歷高職生未來的可持續發展

英國對處境不利兒童教育政策致力于強調離校后的“繼續教育、就業和培訓以及各部門和家庭應給予的經濟支持”等可持續發展，這種強調結果、發展的教育無疑對我國困境經歷高職生的教育有重要意義。近幾年來，基于“訂單培養”、“產教深入融合”、“廠中校校中廠”、“無縫銜接”和“工作過程”這些技能視角的，過于注重提升特定職業、崗位的狹隘的、定向的入門水平的專門化的職業教育課程雖然易于讓困境高職生進入與受訓課程相關的工作，但也僅僅停留在較低的社會階層。并且，過于狹隘的技能教育使當前本來就學習能力不強的困境學生的可遷移能力較差，很難轉移到其他更好的工作，很難在不同的職業之間進行轉換，以找到最為合適的工作。結果就使這些不是自主選擇職業教育的、來自社會底層家庭的困境經歷高職生更加感受不到未來，只能在較低社會階層徘徊。基于此，高職教育更需借鑒英國“綠皮書”理念，提供給困境經歷高職生可持續發展的知識和能力基礎，以使他們在新的職業環境中能很快適應，并能對環境變化做出快速調整而獲得“獲得良好的經濟狀況。”[8]這樣，困境經歷高職生才不會因為他們來自底層階層就應該流向底層。這也是英國處境不利兒童教育政策勾勒的目標之一，即確保每個教育者都獲得必要的知識技能、社會支持以完善他們的人格、提升他們的社會化能力，最終促進他們的可持續發展，為社會做出積極的貢獻。

[1]王璐.每個孩子都重要：英國全面關注處境不利兒童的健康發展[J].比較教育研究，2005（10）：23-28.

[2]徐雋.困境經歷大學生的歧視知覺、應對方式、社會適應性研究[J].寧波大學學報（教育科學版），2015(1):6-11.

[3]Rutter,M.Psychosocial resilience and protective mechanisms[J].American Journal of orthopsychiatry,1987（57）：316-333.

[4]Werner,E,E.High-risk children in young adulthood:A longitudinal study from birth to 32 years[J].American Journal of Orthopsychiatry,59,72-81.

[5]范興華.家庭處境不利對農村留守兒童心理適應的影響[M].長沙：湖南師范大學出版社，2012：30.

[6]劉霞，胡心怡，申繼亮，等.不同來源社會支持對農村留守兒童孤獨感的影響[J].河南大學學報（社會科學版），2008(1):18-22.

[7]戴曉陽.常用心理評估量表手冊[M].北京：人民軍醫出版社，2011:91.

[8]米靖.現代職業教育論[M].天津：天津大學出版社，2010:97.