多模態視角下的大學英語視聽說教學設計探索

高巍?張輝

【摘要】本文依據多模態理論對教學設計的指導原則，基于大學英語視聽說課程的特點和難點，嘗試將多模態的選擇和設計融入視聽說課程中，探索了課堂活動的模式。

【關鍵詞】多模態；視聽說課程；教學設計

【作者簡介】高巍（1974.08-），女，滿族，河北唐山人，碩士，首都師范大學，講師，研究方向：教學設計，語言測評；張輝（1975.8-），女，北京人，碩士，首都師范大學，講師，研究方向：語言測試。

【基金項目】首都師范大學2018年教改項目“基于任務型教學法的大學英語視聽說課堂活動模式探究”。

進入二十一世紀后，計算機與信息技術的發展日新月異地改變著人們在生活中的交流和交際方式。在教育領域，現代教育技術也正在推動著教學的操作模式、教材內容的使用方法以及教學評估的手段等多方面的變革。英語教學與信息技術的結合得到了前所未有的重視和發展，借助多媒體、運用多模態的視聽說教學也獲得了更為開放、多元的可操作空間。

一、多模態理論簡介

“新倫敦小組”于 1996 年提出多模態教學的概念，強調通過多渠道、調動多種感官、使多種模態資源協同作用，完成多模態化的交流，并將語言學習中的意義構建模式分為六種，即語言意義、視覺意義、聽覺意義、空間意義、姿勢意義與多模態意義。

Kress & Jewitt 提出對模態的定義，指用于意義構建的一系列符號資源，包括圖像、眼神、動作、音樂、語言等。多模態是指在交流成品或交流活動中，對不同模態符號的運用，以及不同模態間的組合形式。

我國外語教學界的學者也對多模態展開多方探索。顧曰國教授剖析了多模態學習并提出，恰當的模態轉換可以增強學習者對所學內容的內化度，提高內容記憶的持久度。換句話說，越充盈的體驗、越豐富的模態轉化，對學生越為有利。 張德祿教授探討了外語課堂教學中的設計及其對模態系統的調用，提出了教學設計所依據的、主要和教學內容相關的教學理念。

多模態理論的研究為英語視聽說教學的設計提供了理論依據和指導思想。

二、大學英語視聽說教學的特點及難點

1.大學英語視聽說課程具有鮮明的多模態屬性。大學英語視聽說教學過程是師生之間交際意義建立的過程，即教師和學生均為交際的參與方，借助多媒體技術、言語、行動等多模態符號體系，建立師生、生生交際意義。在學習材料的多維性與多樣性、學習環境的真實性與豐富性、學習過程的實踐性與互動性三個方面體現出多模態的特性。

2.大學英語視聽說課程，雖較聽說課更具有趣味性，但仍然存在著一些問題。比如，一些視聽說素材（如紀錄片中的采訪、非英語國家公民的英文講話等）會對理解造成挑戰，基礎薄弱的學生難以在較短的時間內與班級保持一致進度；課內個體表達練習機會少，使英語視聽說教學較難達到量的積累和質的提高。學生往往或多或少具有導致學習停滯不前的石化現象（fossilization），即在達到一定水平之后，學習者在語法、語義、語音等方面停滯不前（Selinker）。

3.根據Krashen的輸入假設（Input Hypothesis），王奇民提出輸出與輸入并重是提高外語教學質量的保證。高云也建議教師引入與素材相關的文化知識介紹，以調動學習者積極性，提高學生的跨文化意識，從而促進二語學習。所以，充足的質量合理的語言輸入，以及相應的語言輸出的任務，應是克服和應對石化現象、協助學習者突破瓶頸、進一步發展語言能力的關鍵環節。

三、多模態視角下的大學英語視聽說教學設計

大學英語視聽說教學不僅是知識、技能的傳授，也通過觀摩和是實操讓學生獲得認知并進行交際實踐。所以，課程教學的設計既包含解釋、說明、演示、問答、討論等傳統模式，也包含行動、操練甚至創作等多種靈活模式。教學環節中的各個元素應有機結合，基于教學目標，確定教學素材的使用方式，設計教學環節和步驟，選取合適的教學模態，并以相符的評估手段進行驗收評價。下面介紹筆者任教的大學英語視聽說課程的教學實踐探討。

1.教學素材的使用。基于“全面提高學生的英語聽說應用能力， 在真實語境中使用目標語進行語言交流與實踐，使學生具有一定跨文化交際能力和交際水平”的大學英語教學目標，筆者結合視聽說教材的以視聽為導入，以研究項目式逐層深入的練習題設計為框架，確定了“觀看——討論——創作”的體裁結構潛勢（generic structural potential） （Halliday & Hasan 1985： 63）。教材內容和補充素材分別作為主輔素材呈現給學生，結合翻轉課堂的模式，將對視聽內容的初步理解和語言形式作為練習重點，提前布置給學生，于課前完成；而課內時間，主要用于對教材內容的分析和歸納，并進行情景化練習，將更多的時間用于批判性的思考、討論、概述和評價。

2.教學活動設計。在翻轉課堂之初即說明學習的目的，以及預期完成什么樣的任務。依據多模態教學的有效、適配、經濟原則，決定教學活動以合作學習為主。并對合作任務做出解構分析，明確前期任務（pre-task）、任務環節（task cycle）、語言焦點（language focus），其中，任務環節和語言包含任務執行（performance）、構想（planning）和匯報（report）。在合作環節中，通過圖像、聲音、文字、色彩、空間、動作等多模態符號表現形式，學生獲知、修正、表達、互動，最終形成作品，有的現場展示，有的形成作品后課堂播放展出。

例如，在進行The Varied Cultures of China一課時，筆者提出的任務是基于教材呈現的對中國多種民族文化的觀點，你對全球化背景下的中國少數民族文化有何建議？請拍攝一個視頻短片，假設自己便是一名即將大學畢業的少數民族大學生，談談自己對未來的規劃將會如何影響本族文化的發展。要完成這樣的任務，首先要對教材內容進行學習，理解其視角、觀點。然后通過自主查閱某少數民族生存狀態，設定自己的社會身份，做出對未來的規劃，并分析可能會給本族文化帶來怎樣的影響。在課堂活動環節，學生分別獲得不同年齡層次的身份，談論各自未來的看法（希望、憂慮等）。通過辯論活動，學生借助教材呈現的語言形式，對事物進行了不同角度的分析和評判，從而對最終在課后完成任務從思想上有了較為全面的準備、在語言上有了比較充分的實踐練習。在獨立拍攝視頻，進行匯報時，學生紛紛按照設定的自身情條件進行了充分的表達。同樣的人生階段，面臨同樣的未來選擇，這樣的相似性使得學生主動投入地完成所有環節。

3.教學評估。根據大學英語視聽說課程的教學模式特點，筆者將課堂活動，學習評估與預期結果相接和，不設置期末考試，而是將教師評價與學生互評相結合、課內評價與課外評價相補充的動態化、立體式、全方位的綜合性評價體系。依據學生學習過程、學習成果展示以及自主學習效果，對多元多樣的活動形式進行評價，包括班級討論（20%）、小組展示（20%）、個人作品（20%）、配音節目（20%）、教材練習（20%）等，并將學生的學習產品收入電子檔案（e-Portfolio）。

4.學生對教學的評價。通過對學生評教的客觀評分進行總結，可以得知，打分高且一致的項目是：“教學目標明確， 重點、難點突出”、“語言基礎知識和實際應用能力并重”、“教學方法及手段多樣而有效，善于啟發，互動性強，能因材施教”、“能調動學生學習興趣，課堂氣氛活躍，學生參與教學過程積極性高”、“學生能較好掌握課程內容，知識面得到拓寬，語言技能得到提高”。

四、結語

大學英語視聽說課程本身面臨諸多不利條件，如：配置課時有限，班級規模過大，教材編寫體制較單一，學生普遍重聽輕說，部分教師的技術能力和投入精力有限等。但這門課程也因具有獨特的屬性，完全可以依托技術的發展，依據多模態教學設計觀點，結合翻轉課堂、合作學習、任務導向、多元評價等理念，更好地落實教學效果、實現個人更長足的發展。筆者驚喜地看到，學期結束后，學生的聽說水平有較為明顯的提升，個人視頻作品體現出多元智能的發展，甚至還有學生已在進一步利用社交軟件，輔助自己繼續發展！

參考文獻：

[1]顧曰國.多媒體、多模態學習剖析[J].外語電化教學，2007（4）.

[2]張德祿.多模態外語教學的設計與模態調用初探[J].中國外語， 2010（3）.

[3]王奇民.大學英語教學中的輸入與輸出探究[J].外語教學，2003 （3）.

[4]高云，朱景梅.語言石化現象的產生及防止策略[J].外語教學， 2005（3）.