夸美紐斯與盧梭自然教育思想之比較

沈芳芳

（海南師范大學 教育與心理學院，海南 海口 571158）

早在古希臘時期，一些哲學家就提出了隱含自然教育思想的命題。比如，普洛泰戈拉的“人是萬物的尺度”，亞里士多德的“效法自然”[1]，斯多葛派的“順應自然”。直到17世紀，捷克的夸美紐斯真正地將自然教育作為一種理論進行闡述，并使其形成體系。他在所著的《大教學論》中明確提出了要將自然教育思想作為創設新學校的指導思想。18世紀法國的盧梭是自然教育思想的集大成者，他的自然教育思想在對愛彌兒的教育過程中得到了充分的體現。盡管兩位教育家都將“自然”作為教育的主導原則，但二者對“何為自然”的理解并不完全相同。在教育的目的與作用、教學內容以及對教育分期等方面，二者的觀點也存在差異。

一、“自然”的意蘊

夸美紐斯是在對舊學校批判的基礎上提出的自然教育思想。他認為，封建專制政權統治下的舊學校如同扼殺兒童智慧的屠宰場所，這種學校所實施的教育摧殘了兒童的天性，禁錮了兒童的思想。此外，夸美紐斯在《大教學論》中還借用魯比奴斯的話揭示了舊學校的弊端。他指出，舊學校的教育方法給人以刻意的感覺，使得師生雙方都經受著巨大的勞苦、極度的乏味以及最大限度的耗費時間。對此，夸美紐斯主張教育要適應自然、遵循自然。

夸美紐斯所謂的“自然”具有三重含義。一是自然界的“規則”，即把一切事物交給一切人的藝術中起支配作用的原則。夸美紐斯認為，“每一種服從自然的命令的生物都將它的行動約束在恰當的限度以內，因而由于小心地在細節上遵守規則，宇宙的規則就得以維持”[2,p89]。所以，他主張教育就要借鑒和模仿大自然，學校對兒童實施的一切教育都要從遵循自然的秩序出發。二是“普遍的神的預見，或不斷在萬物身上發生一切作用的神的仁慈的影響”[3]。夸美紐斯從推崇自然的秩序和法則出發，把人的需要、興趣和對快樂的追求視為生命天性的自然存在，并將這種自然存在與上帝的存在緊密地結合在一起。他通過強調人是上帝的“造物”“形象”“模樣”“愛物”和“代表”，暗指教育要尊重兒童的天性、關注兒童現世生活、滿足兒童興趣需要[4,p106]。三是人的天性及身心發展規律。他指出，我們所理解的天性不是指在亞當、夏娃墮落以后所有人不能逃脫的那種腐敗，而是指我們初始的原本的狀態，是一種回到本性的智慧。由于“人不是生來就好的，而是變好的，由于不忘他的本原，他努力爭取與神平等”[2,p39]。因此，我們要積極施教，以塑造具備學問、德行與虔信的人，而此重任應由改革后的學校完成。夸美紐斯強調，改革后的學校所實施的教育應該是最自然的、沒有強迫的教育，正如人的身體不是靠強拉強拽就能長大的。“要學習的一切學科要這樣安排，使之適應學生的年齡，凡是他們不能理解的，都不要給他們學習。”[2,p106]

夸美紐斯的“自然”側重強調的是大自然的秩序與規律，而盧梭的自然教育思想是對夸美紐斯的繼承和發展，他更加強調的是一種人性的自然。盧梭在《愛彌兒》中說到：“自由生長的植物，雖然保持著人們強制它傾斜生長的方向，但是它們的液汁并不因此就改變原來的方向。而且，如果這種植物繼續發育的話，它又會直立地生長的。”[5,p214]盧梭通過隱喻告訴人們，兒童的成長如同植物的生長，其自然的本性不能以外在力量來強迫，這是“習性”使然。因此，在盧梭看來，“自然”就等于“適合天性的習慣”[5,p214]，自然教育就是順應兒童的天性和年齡特征的教育。他強調：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”[6,p6]。“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。”[6,p101]由此可見，盧梭認為“人性本善”而“社會本惡”。他在《愛彌兒》一書中明確提到：“最初幾年的教育應當是消極的。它不在于教學生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產生謬誤。”[6,p106]因此，與夸美紐斯主張的積極施教不同，為保持兒童這種善良的天性，盧梭主張對兒童實施的是一種“消極教育”。此外，盧梭還強調孩子的天資是特有的，其心靈有它自己的形式，我們必需按照這個特有的形式去了解和教育孩子。這就是盧梭所理解的“自然”的第二層涵義，即兒童的個性差異。我們只有很好地了解每個兒童之后，才能讓他身上的個性種子自由自在地發展起來。

二、夸美紐斯和盧梭自然教育的比較

（一）“具有神性的人”VS“高貴的野蠻人”

夸美紐斯的自然教育有終極的和現世的兩個目的。首先，他從宗教中引出了教育的終極目的，即與神永享幸福。他指出，我們在今生過著植物的、動物的和精神的三重生活，但由于可以單獨存在的精神生活被前兩種生活遮蓋著，就必然要有使生命達到完美的未來狀態。“今生的生命也不過是永生的準備，今生的存在是為了人通過身體的媒介為來生準備有用的事物。”[2,p32]因此，人的終極目的在于來世，教育的終極目的是為永生做準備。由于造物主是按照他們的形象和樣式造人，使人天然地熟知萬物，有能力駕馭萬物與自己，并讓萬物與他自己都歸屬于萬有的神。所以，教育的現世目的要給人以學問、德行和虔信，從而培養博學、具有良好的道德和宗教信仰的人，即培養一種具有神性的人。夸美紐斯之所以多次強調這三者，是因為人的全部優點存在于三者之中，只有這三者才是今世的生命和未來生命的基礎。

夸美紐斯高度評價了教育對人的作用，強調通過培養人以達到改造社會的效果。他認為，盡管知識、德行和虔信的種子已自然地根植在人們的身上，但只有通過恰當的教育，人才能成為人。一個人超越另一個人的程度與其所受的教育成正比。夸美紐斯將教育看成是改良社會和建設國家的手段。他認為教會與國家的改良在于使青年得到合適的教導。在《論天賦才能的培養》一文中，他從多方面對比了有教養的民族和沒有教養的民族之間的差別，以說明良好的教育所能產生的積極成果[7,p244]。因此，夸美紐斯側重強調教育的社會改造功能。綜上所述，夸美紐斯的教育目的與作用反映出了民主主義教育思想，與此同時，又具有濃厚的宗教色彩。

相比夸美紐斯強調培養具有神性的人而言，盧梭則要培養“去神性”的“高貴的野蠻人”。針對 18世紀法國的經院主義教育違背兒童身心發展規律和個性差異，強制性地向兒童灌輸枯燥無味的宗教教義的狀況，盧梭提出了要培養資產階級理性王國的“自然人”。首先，“自然人”是對“公民”而言的。他指出，自然人完全為自己而生活，是數的單位，是絕對的統一體。而公民是一個分數單位，依賴于分母，其價值只能在社會總體中實現。其次，“自然人”是不依從于任何固定的社會地位和社會職業的人。盧梭認為，在現存的社會秩序中，所有的地位都是有標記的，每個人都不得不為取得他的地位而受教育。但是，如果只按照某種固定的地位和職業的要求去培養一個人，這種教育的目標就很狹隘。這種目標下的教育既不能發展兒童的天性，而且培養出來的人，一旦遇上不同的情況，也就無所適從。因此，盧梭培養的自然人是自由的、獨立的、平等的人，是身心和諧發展的“高貴的野蠻人”。

盧梭非常重視自然教育的個人作用以及教育的現實性，他認為，傳統的經院主義教育不僅束縛了兒童的個性發展，而且摧殘了兒童的身心健康，只有自然教育才能使兒童的身心得到和諧的發展。因此，教育對兒童的身心健康與個性的發展產生重要的影響。然而，他在主張培養遠離社會的“自然人”的同時，又多次提到公民教育。在盧梭看來，人類的歷史進程就是道德淪喪的過程，重建道德的理想國就成為歷史發展的必然邏輯。道德理想國的建立需要有道德的公民，這就需要新型的教育來完成[5,p264]。由此可見，盧梭認為教育在國家的建設中起著舉足輕重的作用。當然，這也是盧梭的矛盾之處。他在高度評價柏拉圖的《理想國》是一篇最好的教育論文的過程中，也承認這兩個相互對立的目的會產生兩種矛盾的教育制度，即一種是公眾的和共同的，另一種是特殊的和家庭的。

（二）實質教育VS形式教育

夸美紐斯主張人應掌握一切有用的知識，把一切有用的知識交給一切人，即所謂的“泛智教育”。他主張的“泛智教育”以獲得有價值的知識為主要任務，本質上是一種實質教育。為使學生多快好省地掌握一切知識，夸美紐斯在教學組織形式、方法、內容和過程等方面進行了一系列的構想和創造，如設想并試驗建立統一的、相互銜接的各級學校，創立班級授課制度，制定學校的年假制度和作息制度等[4,p103]。其中，他對課程的設置做了重點的研究，并對教學內容做了一系列的規定。

夸美紐斯的教學內容具有以下幾個特點。一是廣泛性。他認為，所有來到世上的人，都要知道人生旅程中遇到的任何東西，都能夠對它作出健全的判斷并將其用于正當的用途。因此，學校應提供廣博的教育，一切人都應在學校中受到與人有關的一切事物的教導。二是精簡性。雖然夸美紐斯主張泛智教育，但又說到，即使智力最高的人要精通一門科學，也要耗盡他畢生的精力。一個軍事家要想迅速戰勝敵人，就得首先直接攻打大本營。“同樣，假如我們精通了任何科目的要點后，次要的細節便很容易知道了。”[7,p255]因此，他希望所有人學習一切最主要的事物的原理、原因和用途。三是實用性。“夸美紐斯指責傳統舊學校教學內容空洞，無實用價值；學科體系煩瑣，像座‘巨人的迷宮’，令人暈頭轉向，無所適從。”[7,p253]他強調，如果這些知識對于實際目的沒有用處，那是再無用不過的。事實上，聰明的人就是知道什么是有用處的人。因此，對于學校的教學內容，“他提出這樣一個原則性要求：它們必須對于實現人們的‘實際目的’，亦即實際生活有用”[7,p253]。

與夸美紐斯不同，盧梭對愛彌兒實施的是一種形式教育。他并不重視一個人獲得多少知識，而是重視兒童學習能力的培養和道德的養成。對比他在《愛彌兒》中多次強調，如：“我的目的不是交給他各種各樣的知識，而是教他怎樣在需要的時候取得知識，是教他準確地估計知識的價值，是教他愛真理勝于一切。”[6,p312]他認為，真理的數目是無窮的，而人的智慧是有限的。一個人不可能知道所有的事物，甚至連別人已知的一點點事物也不可能完全都知道。對此，教育者應該對教學內容進行篩選，只讓兒童學習那些為數不多但有益于我們幸福的知識。可見，盧梭主張的精簡型知識與夸美紐斯的“百科全書式知識”大相徑庭，他甚至還拋棄了夸美紐斯非常重視的神學課程和辯證、文法、修辭等人文學科[8]。他培養的愛彌兒并非懂得所有的知識，但其所有的知識都真正屬于他自己，并且，在愛彌兒的知識體系中沒有一樣是一知半解的。同時，盧梭注重培養愛彌兒良好的德行，看重兒童的知識與能力是在實踐中通過感官獲取的，而非依靠書籍習得。他強調：“我們只主張我們的學生從實踐中去學習，我們寧可讓他們為人忠厚而不愿他們有一肚子的學問”[6,p123]。所以，在對愛彌兒進行施教過程中，盧梭并沒有制定一套系統的課程體系。但在知識的實用性的認識上，二者持相似的觀點。盧梭強調，在教育兒童的過程中，不在于他學到的知識是什么樣的，而在于他所學的知識要有用處。

（三）教育分期：學校式VS家庭式

夸美紐斯主張對兒童進行學校式教育，并對教學方法、內容、過程、教學組織形式以及教學制度等進行了詳細的規定。他從自然界中演繹出來教育分期，將人整個受教育的時期劃分為四個階段，每一階段六年，并試驗建立統一的、相互銜接的各級學校。0到6歲是嬰兒期，6到12歲是兒童期，12到18歲是少年期，18到24歲或25歲是青年期。為了與此相對應，他提倡每個家庭有一所母育學校，每個村莊有一所國語學校，每座城市有一所拉丁語學校或文科中學，各個王國或每個省有一所大學。此外，他還詳細規定了每種學校的教育目標。母育學校應當鍛煉嬰兒的外部感覺，以辨認周圍的事物；國語學校應該訓練兒童的想象力和記憶力等內部感覺；拉丁語學校或文科中學應該訓練學生的理解力和判斷力；大學應當培養學生的意志力[9]。他指出，由于人的童年期、青年期、成年期和老年期分別相當于春天、夏天、秋天和冬天，所以，人的教育應當在人生的春天開始。

而從盧梭對愛彌兒的教育過程看，他所實施的自然教育實際上是一種家庭式教育，教師扮演著家長的角色，整個教育過程沒有固定的教育場所，沒有統一的教學制度，也沒有詳細的課程設置。他的兒童自然發展進程是以兒童的年齡發展階段來理解的，并將其劃分為如下四個階段：2歲以前是第一階段。教育的任務是嬰兒的身體保健和適當的身體教育。在此階段，成人不能限制嬰兒的身體活動，應使其自然發展。比如，為了使嬰兒能夠伸展和活動他的四肢，家長應當去除捆綁在嬰兒身上的襁褓，給他穿寬松的衣服。2至 12歲是第二階段。這個階段的兒童，其言行多受感性支配，缺乏適當的理性力量。教育的任務就是注重兒童感覺器官的發展，進行感官教育，使兒童獲得豐富的感覺經驗[5,p226]。由于第二階段屬于“理性睡眠期”，因此，我們要對兒童實施“消極教育”，以防止他善良的天性遭到惡習的侵蝕。12至15歲是第三階段。由于兒童的身體和感覺器官得到了一定的發展，因此，教育者應開始對其進行智育和勞動教育。通過培養兒童的學習興趣，教給兒童學習的方法，使其能夠獲得生活所必要的實用知識。與此同時，讓兒童通過勞動發展自己的體力，掌握專門的手藝。最后一個階段是15至20歲。由于接受了“自然狀態”下的良好教育，兒童的體力和智力發展較好。因此，道德教育與社會教育成為青年期的主要任務[5,p227]。

三、啟示

雖然我國一直在推行素質教育，強調兒童的全面發展，但保守式的和封閉式的教育仍然未能得到很好地改觀。對于當前我國應試教育下出現的忽視兒童天性，違反兒童身心發展規律的做法，我們每個人都應進行深刻地反思。夸美紐斯和盧梭的自然教育思想對于我們今天的學校教育與家庭教育而言，仍具有重要的現實指導意義。

學校教育方面。目前，大多數的學校對兒童所實施的教育依然側重于知識的傳授，重視縱向的知識體系的建構，只研究教師如何教而非學生如何學。在教學組織形式上，教師往往只是在封閉式的教室組織學生學習，切斷了兒童與大自然聯系。事實上，我們既要重視夸美紐斯提倡的“把一切知識交給一切人”的實質教育，也要重視盧梭主張的教給兒童獲取知識的方法與能力的形式教育，二者的結合有利于為素質教育的實施建立堅實的保障體系。此外，親近大自然以探索新知是兒童的天性使然，學校教育應打破兒童與大自然親近的屏障，為兒童創造更多的與大自然親近的機會。以自然為師，從自然取材，努力實現兒童與大自然的合理聯結，從而促進兒童的德、智、體、美等全面發展。

家庭教育方面。溺愛孩子是出現在我國家庭中的一種普遍現象，面對孩子的要求，大多數的家長幾乎是有求必應。在盧梭看來，此舉易使兒童養成奴役人的壞習慣以及不滿足的貪婪之心。然而，這也并不意味著家長要一味地拒絕兒童的要求。對于兒童提出的合理要求，家長要盡量滿足，對于一些不合理的要求則要堅決地拒絕。眾所周知，很多“望子成龍”的中國家長為使孩子不輸在起跑線上，在孩子很小的時候就為他們報各種興趣班和課外補習班。實際上，過早地犧牲孩子的自然玩耍時間來培養孩子的各種才能并非明智之舉，不僅易使長期生活在此種環境之下的兒童對學習和生活失去熱情與興趣，也會使我們的教育終將成為禁錮兒童健康快樂地成長的桎梏。因此，不管是何種教育，都要重視兒童的天性，遵循兒童的身心發展規律，尊重兒童作為人的地位，關注兒童多樣化、完整性的生活。