高中語(yǔ)文小說(shuō)深度閱讀摭議

江蘇省常州市北郊高級(jí)中學(xué) 盧曼曼

小說(shuō)閱讀要關(guān)注“人物形象、故事情節(jié)、環(huán)境描寫”，三要素并不矛盾，但在平時(shí)的小說(shuō)閱讀中，教師還要關(guān)注深度閱讀，引導(dǎo)學(xué)生從小說(shuō)閱讀中，感受文本的內(nèi)涵，體驗(yàn)小說(shuō)的藝術(shù)意蘊(yùn)。如對(duì)小說(shuō)人物的解讀，從中感受人物特色；對(duì)小說(shuō)語(yǔ)言的品讀，感受文本的語(yǔ)言魅力；對(duì)小說(shuō)意蘊(yùn)的挖掘，拓寬學(xué)生的知識(shí)視野。

一、把握形象，揣摩個(gè)性

高中語(yǔ)文課標(biāo)提出要培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性化閱讀，調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累。對(duì)于小說(shuō)中的人物形象，往往是作者對(duì)現(xiàn)實(shí)生活某一典型形象的藝術(shù)化處理。深度閱讀小說(shuō)，就要讓學(xué)生從文本深度賞析中揣摩人物個(gè)性。比如在蘇教版高中教材《最后的常春藤葉》小說(shuō)深度閱讀教學(xué)中，我們要關(guān)注學(xué)生的實(shí)際，在課前、課后進(jìn)行閱讀指導(dǎo)，通過(guò)設(shè)置一些問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生帶著問(wèn)題來(lái)走進(jìn)文本，從文本閱讀中學(xué)會(huì)省思，獲得深層次理解。對(duì)于該小說(shuō)，課前設(shè)置的思考題有：小說(shuō)介紹了幾個(gè)人物？你最喜歡哪個(gè)人物？并說(shuō)明理由。在課后問(wèn)題設(shè)置上，對(duì)于小說(shuō)結(jié)尾處出人意料的一幅畫(huà)，你會(huì)怎么想？請(qǐng)大家就該文展開(kāi)續(xù)寫練習(xí)。當(dāng)然，小說(shuō)深度閱讀教學(xué)并非僅限于問(wèn)題，還要關(guān)注小說(shuō)文本的內(nèi)涵。對(duì)于前文所談到的《最后的常春藤葉》，在閱讀后對(duì)三個(gè)人物的特點(diǎn)進(jìn)行歸納，并設(shè)疑誰(shuí)是本文的主人公？瓊珊的遭遇給人那些啟示？通過(guò)這些深度對(duì)話，來(lái)激發(fā)學(xué)生對(duì)小說(shuō)文本的深度思考，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)小說(shuō)人物的情感體驗(yàn)。

小說(shuō)中的細(xì)節(jié)也是深度閱讀的重點(diǎn)內(nèi)容，從小說(shuō)人物形象的把握，可以從其具體的形態(tài)描寫來(lái)進(jìn)行賞析。如在高爾斯華綏的小說(shuō)《品質(zhì)》深度閱讀教學(xué)中，對(duì)于格斯拉的形象刻畫(huà)，可以讓學(xué)生了解人物的語(yǔ)言、形態(tài)、動(dòng)作、心理、肖像等特色，從而增強(qiáng)對(duì)小說(shuō)人物個(gè)性的理解。比如在肖像描寫中突顯老實(shí)、執(zhí)著的性格，通過(guò)語(yǔ)言描寫來(lái)刻畫(huà)他對(duì)客戶的真誠(chéng)、負(fù)責(zé)態(tài)度；通過(guò)從“靴子夢(mèng)中驚醒”的神態(tài)描寫來(lái)反映其對(duì)工作的熱情，通過(guò)“把我的腳放在一張紙上，用鉛筆在外沿上搔上兩三次，跟著用他敏感的手指來(lái)回地摸我的腳趾，想摸出我要求的要點(diǎn)”來(lái)展現(xiàn)他的細(xì)致、認(rèn)真。這些細(xì)節(jié)的分析，為學(xué)生全面把握人物個(gè)性提供了條件。另外，在高考的導(dǎo)向下，很多教師忽視了小說(shuō)文本的深度閱讀，認(rèn)為精講、略講差異不大。即便是去講，也是將重心放在試題上，忽視學(xué)生在閱讀中的情感體驗(yàn)。小說(shuō)是作家對(duì)生活、對(duì)社會(huì)的某種體驗(yàn)，是基于文字的表現(xiàn)來(lái)刻畫(huà)對(duì)人生的一種審美感受。我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生深度閱讀小說(shuō)時(shí)，要關(guān)注對(duì)學(xué)生情感體驗(yàn)的挖掘，特別是讓學(xué)生結(jié)合自我的認(rèn)知、生活經(jīng)驗(yàn)，來(lái)感受小說(shuō)中的豐富情境。

二、細(xì)讀文本，發(fā)人深思

小說(shuō)文本中的豐富意蘊(yùn)需要從深度閱讀中來(lái)品味，教師要善于激發(fā)學(xué)生的想象力，加深對(duì)小說(shuō)文本的深度理解。如何細(xì)讀，主要有三點(diǎn)。一是揣摩小說(shuō)語(yǔ)言，反復(fù)品味。語(yǔ)言是構(gòu)成小說(shuō)的文字載體，從文字的閱讀中，細(xì)嚼慢咽，涵泳品味，仔細(xì)推敲，才能實(shí)現(xiàn)葉圣陶所提出的“言外之意”。如在閱讀《林黛玉進(jìn)賈府》一文中，對(duì)于該文人物語(yǔ)言描寫極其形象。描寫王熙鳳時(shí)，“這通身的氣派，竟不像老祖宗的外孫女兒，竟是個(gè)嫡親的孫女”。接著，為展現(xiàn)其八面玲瓏，語(yǔ)言上“只可憐我這妹妹這么命苦……”說(shuō)著還“用帕拭淚”，再接著“忙轉(zhuǎn)悲為喜”，一連串的問(wèn)話，體現(xiàn)了王熙鳳在賈府的獨(dú)特權(quán)威。二是融入想象，把握言有盡而意無(wú)窮的妙處。在《最后的常春藤葉》中，作者所采用的藝術(shù)“留白”手法，看似小說(shuō)戛然而止，事實(shí)上卻給讀者留下了寬廣的“空白”。三是融入合作探究。小說(shuō)深度閱讀要發(fā)揮學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)生互助來(lái)深化理解。比如在學(xué)習(xí)雨果的《一滴眼淚換一滴水》時(shí)，該題目為編者對(duì)節(jié)選部分設(shè)置的標(biāo)題，我們可以結(jié)合小說(shuō)內(nèi)容，請(qǐng)學(xué)生重新擬定標(biāo)題。通過(guò)分組討論，各組對(duì)所擬定的題目進(jìn)行闡述和說(shuō)明理由。有學(xué)生擬定題目為“紅與黑”，理由是愛(ài)斯梅拉達(dá)被伽西莫多劫持后，即便遭遇鞭刑，卻依然為他送水，彰顯了人性的美好。相反，道貌岸然的副主教克洛德教唆伽西莫多劫持愛(ài)斯梅拉達(dá)，在他被綁行刑時(shí)卻自私殘忍地躲開(kāi)，折射出克洛德的丑陋與黑暗。還有學(xué)生擬題為“人性的看臺(tái)”，理由是從伽西莫多受刑的看臺(tái)中來(lái)窺探愛(ài)斯梅拉達(dá)人性的美麗與克洛德人性的丑陋。

三、挖掘文本、體悟意蘊(yùn)

小說(shuō)作為一種文學(xué)作品，其意旨有時(shí)候是隱秘的，需要從深度閱讀中來(lái)發(fā)掘深意，就如同“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”一樣。比如在小說(shuō)《林黛玉進(jìn)賈府》深度閱讀中，對(duì)王熙鳳的出場(chǎng)可謂是精彩的刻畫(huà)。“我來(lái)遲了，不曾迎接遠(yuǎn)客”，然后才見(jiàn)“一群媳婦丫頭圍擁一個(gè)人從后方門走進(jìn)來(lái)”，這一手法的運(yùn)用，正印證了“未見(jiàn)其人，先聞其聲”。教師提問(wèn)，閱讀該段文本，我們可以看出什么？請(qǐng)同學(xué)們思考，有學(xué)生提出王熙鳳的性格豪放；有學(xué)生提出王熙鳳在賈府的獨(dú)特地位和身份。我們?cè)谛≌f(shuō)深度閱讀教學(xué)中，要引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本的意旨進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，尤其是從閱讀契機(jī)中來(lái)體味小說(shuō)的內(nèi)涵。教師要給予適時(shí)的點(diǎn)撥，讓學(xué)生養(yǎng)成自動(dòng)深思的習(xí)慣。

【結(jié) 語(yǔ)】

總之，“深度閱讀”要從文本的表面，進(jìn)入到文本的底層，教師要發(fā)揮其引領(lǐng)作用，幫助學(xué)生從閱讀中體會(huì)文本的精神內(nèi)涵，發(fā)展學(xué)生的思維，豐富學(xué)生的語(yǔ)言和情感體驗(yàn)，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。